Методологія-вчення про структуру, логічну організацію, методи та засоби діяльності. Методологія науки дає характеристику компонентів наукового дослідження – його об'єкта, предмета аналізу, завдань дослідження, сукупності дослідних засобів, необхідних для вирішення дослідницьких завдань, а також формує уявлення про послідовність руху дослідника у процесі вирішення задач
Методологічний апарат педагогічного дослідження Тема дослідження Актуальність дослідження- визначається протиріччям між, наприклад, сучасними завданнями, що стоять перед професійною освітою і практикою підготовки робітників і фахівців, що не дозволяють вирішувати ці завдання. При аналізі обґрунтуванні актуальності дослідження проводиться аналіз практики навчання, що склалася, стану проблеми в науці, результатів власних педагогічних досліджень. Проблема дослідження випливає з виділеного протиріччя і формулюється найчастіше як питання, який шукається відповідь під час дослідження.
Мета дослідження показує, що має бути досягнуто в ході дослідження, тобто той науковий результат, який повинен бути отриманий Об'єкт дослідження - та частина практики або наукового знання, з якою дослідник має справу. При його визначенні зазвичай слід відповісти на запитання: Що розглядається? Предмет дослідження - та сторона, та частина об'єкта, який досліджується. Гіпотеза дослідження - наукове припущення, яке слід довести під час дослідження. Гіпотеза формулюється в остаточному вигляді не відразу: висуваються робочі гіпотези, які змінюють один одного і після підтвердження переходять із робітників у актуальні.
Завдання дослідження визначаються метою та гіпотезою, вони виступають як приватні самостійні цілі по відношенню до загальної методи дослідження. та їх аналіз. Експериментальні: психодіагностичні (анкетування, інтерв'ювання, спостереження за навчальним процесом, тестування, експертна оцінка, самооцінка) дослідне викладання, статистичні методи обробки експерименту
Всі методологічні характеристики дослідження пов'язані між собою і доповнюють один одного Тема МетаОб'єкт Предмет Формування системи додаткових кваліфікацій у професійному ліцеї на основі компетентного підходу Розробка системи додаткових кваліфікацій у професійному ліцеї, що реалізується на основі компетентного підходу Система додаткових кваліфікацій і модель формування додаткових кваліфікацій додаткових кваліфікацій у професійному ліцеї
Як гіпотезу дослідження виступило припущення про те, що формування системи додаткових кваліфікацій за робітничими професіями буде педагогічно ефективним, якщо буде: обґрунтована на основі компетентного підходу структура додаткових кваліфікацій розроблена модель формування додаткових кваліфікацій у ПЛ, орієнтовану як на потребу регіонального ринку праці, так і на задоволення потреб особистості сформульовано напрями планування змін освітнього процесу ПЛ щодо освоєння додаткових кваліфікацій розроблено методичні рекомендації для системи підвищення кваліфікації педагогічного та управлінського персоналу професійної освіти та соціальних партнерів
Структура педагогічного дослідження Вивчення стану проблеми Обґрунтування актуальності та формулювання проблеми Формулювання та розробка гіпотези Практична розробка проблеми Впровадження результатів у практику Теоретичний аналіз літератури Констатуючий експеримент Теоретичний аналіз Пошуковий експеримент Перевірочний експеримент Навчальний Контрольний
Алгоритм роботи над науково-методичною темою 1. Визначте тему чи проблему дослідження. 2. Отримайте необхідні консультації щодо порядку та послідовності виконання, обсягу, змісту роботи, її наукової, методичної та організаційної частини. 3. Визначте методологічний апарат дослідження: актуальність, об'єкт, предмет, ціль, наукова гіпотеза, завдання, вихідна концепція, досліджувана проблема, новизна та методика дослідження. 4. Складіть програму науково-дослідної роботи. 5. Проаналізуйте науково-педагогічну літературу на обрану тему. 6. Осмисліть та сплануйте експериментальну роботу, проведіть її. 7. Перевірте отримані експериментальні дані або проведіть повторний експеримент. 8. Письменно оформіть проведене дослідження. 9. Складіть рекомендації щодо результатів дослідження або визначте перспективи. 10. Проведіть рефлексію за підсумками дослідницької роботи. 11. Захистіть виконане дослідження.
Дослідницька діяльність у роботі вчителя
Ціль. Курс спрямований на формування у педагога уявлень та умінь організації, проведення та опису результатів дослідницької роботи:
для подання роботи на атестаційну комісію з метою здобуття першої та вищої кваліфікаційної категорії;
для оформлення заявок на гранти, конкурси, премії та ін;
для розробки, реалізації та опис результатів програм (концепцій) розвитку освітньої установи;
для організації дослідницької роботи учнів.
1. Сутність педагогічного дослідження.
Методологія як «знання знання» як і система методів і дослідницьких процедур. Методологічна рефлексія та основні елементи методологічного апарату дослідження. Обґрунтування актуальності дослідження. Проблема та тема дослідження. Об'єкт та предмет дослідження. Цілі, завдання, гіпотеза у педагогічному дослідженні. Логіка дослідження, його основні етапи. Взаємозв'язок основних методологічних показників дослідження. Актуальні наукові проблеми у системі фізико-математичної освіти (акцент робиться на інформатику). Актуальні проблеми досліджень.
2. Методи наукового дослідження
Теоретичні та емпіричні, математичні та статистичні методи дослідження. Загальнонаукові та власне педагогічні методи дослідження. Психологічні та соціологічні методи у педагогічному дослідженні.
Використання теоретичних методів. Аналіз та синтез, дедукція та індукція, класифікація, абстрагування, ідеалізація та інші методи теоретичного аналізу. Термінологічний аналіз та моделювання у педагогічному дослідженні.
Емпіричні методи у педагогічному дослідженні як способи збирання інформації про педагогічні факти. Вивчення та аналіз літературних джерел. Спостереження, анкетування, інтерв'ювання, тестування, експертиза у педагогічному дослідженні. Інструментарій дослідження (анкети, тести, опитувальники тощо).
Математичні та статистичні методи у педагогічному дослідженні.
3. Організація дослідно-експериментальної роботи
Роль та місце експерименту в методичному дослідженні. Формулювання проблеми, теми, гіпотези, критеріїв ефективності та ін. Розробка програми дослідно-експериментальної роботи: вибір експериментальних об'єктів; розробка критеріальної бази; вибір методик аналізу вихідного та кінцевого стану об'єктів; визначення часових інтервалів, етапів дослідної роботи, виконавців тощо. д. Пилотажне дослідження.
Вибір експериментального плану. Класичний та факторний експерименти. Зміст та функції констатуючого та формуючого етапів педагогічного експерименту. Соціально-психологічні, педагогічні, організаційні умови реалізації ідеї педагогічного експерименту. Проблема узагальнення та поширення підсумків експериментальної роботи.
Розробка та оформлення програми авторського або авторизованого курсу (факультатив, елективний курс, спецкурс, курс на вибір, дисципліна в рамках шкільного компонента та ін.), обґрунтування його актуальності, апробація та опис результатів.
4. Оформлення та подання підсумків наукової роботи.
Упорядкування, систематизація фактів, ідей, положень. Типи даних та їх статистична обробка. Первинна та вторинна інформація. Основні форми представлення даних: таблиці, схеми, графіки, діаграми, малюнки тощо. Аналіз та інтерпретація результатів та формулювання висновків. Поняття кваліфікаційної (курсової) роботи. План наукової роботи та рубрикація. Науковий текст та науковий стиль мовлення: лексика, педагогічна термінологія, синтаксичні конструкції; стійкі форми та кліше.
Захист наукової (дослідницької, курсової) роботи, підготовка (та вимоги) презентації.
5. Дослідницька та проектна робота учня.
Наукове суспільство учнів. Види досліджень учнів. Підготовка рефератів, доповідей, тез, статей та ін. Підготовка виступів на конференціях. Використання інформаційно-комунікаційних технологій для організації дослідницької та проектної роботи зі школярами.
Дослідницька діяльність педагога. Дослідницька діяльність учнів
Науково – дослідницька діяльність педагога. Соціально-економічні зміни в Росії призвели до необхідності модернізації багатьох соціальних інститутів, і в першу чергу системи освіти, яка пов'язана з економічними процесами через підготовку продуктивних сил. Головне завдання – створення умов якісного навчання. Впровадження компетентнісного підходу – важлива умова підвищення якості освіти.
Компетeнтність - це, перш за все, загальна здатність і готовність особистості до діяльності, засновані на знаннях та досвіді, які набуті завдяки навчанню, орієнтовані на самостійну участь особистості у навчально-пізнавальному процесі та спрямовані на її успішну інтеграцію до соціуму.
Компетентний спеціаліст, компетентна людина – це надзвичайно вигідна перспектива. Основними складовими компетентності є: знання, але не просто інформація, а та, що швидко змінюється, динамічна, різновидна, яку необхідно вміти знайти, відсіяти від непотрібної, перевести у досвід своєї діяльності; вміння використовувати ці знання у конкретній ситуації та розуміння, яким способом можна отримати ці знання; адекватне оцінювання – себе, світу, свого місця у світі, конкретних знань, необхідності чи непотрібності їх для своєї діяльності, а також методу їх отримання чи використання.
Компетентнісний підхід передбачає чітку орієнтацію на майбутнє, яка проявляється у можливості побудови своєї освіти з урахуванням успішності в особистісній та професійній діяльності. Виділяють ряд основних компетентностей, придбання яких, дає людині можливість орієнтуватися у суспільстві, формує здатність особистості швидко реагувати на запити часу. Одним із самих важливих видівдіяльності учня в освітньому процесі незалежно від використовуваного підходу є самостійна робота. Всі ми чудово знаємо, як організується ця робота за традиційного підходу, але виникає питання: які особливості має організація самостійної роботи у світлі компетентнісного підходу. З огляду на сутність цього підходу, розглянемо низку особливостей. Оскільки йдеться про викладання математики, то ми можемо говорити про виконання завдань, які повинні бути складені особливим чином: щоб умова викликала необхідність отримання такого результату, при якому виникає пізнавальна потреба в новій інформації або новому способі дій, типового рішення або не повинно існувати, або бути невідомим. Необхідна наявність у учня можливостей чи інформаційних ресурсів до виконання завдання, аналізу дій, відкриття невідомого. У процесі рішення, учень повинен проявити себе як особистість, його дії повинні залежати, насамперед, від його мотивів та здібностей. Як приклад можна навести завдання: «Заготівля огорожа довжиною 480м. Цією огорожею треба обгородити з трьох сторін, що примикає до річки, ділянку. Яка має бути ширина і довжина ділянки, щоб його площа була найбільшою при заданій довжині огорожі?», а паралельно з її вирішенням необхідно скласти та записати алгоритм вирішення задач на знаходження max/min функції. У ході виконання цього завдання формуються пізнавальна, самоосвітня та соціальна компетентності. Таким чином, ми прагнемо виключити механічне запам'ятовування, характерне традиційного підходу, і допомагаємо учню набути особистий досвід.
Варто також звернути увагу на формування завдань, що входять до домашньої роботи, для вирішення яких може знадобитися консультація старшокласника або дорослої людини. Говорячи про самостійну діяльність, не можна не сказати про дослідницьку діяльність учнів на уроці, оскільки це найпрогресивніший спосіб вивчення математики, і одна з найефективніших форм позакласної роботи з предмета. У концепції модернізації структури та змісту російської освіти однією з основних напрямів є - створення умов розкриття здібностей учнів, підготовки до життя високо технологічному конкурентному світі. Соціалізація особистості та реалізація практико-орієнтованої освіти – цілі розвитку дослідницької компетентності.
Головним завданням при організації цього виду самостійної діяльності є створення інформаційного середовища, що забезпечує вирішення наступних завдань:
1) забезпечення самостійної роботи необхідними навчально-методичними матеріалами та програмним забезпеченням;
2) организация двостороннього зв'язку між учням і педагогом у різних діалогових режимах;
3) контроль якості самонавчання (самотестування, контрольне тестування, надання звітів про виконану роботу тощо)
Ще одним важливим моментом організації самостійної діяльності в умовах компетентнісного підходу є рефлексія (аналіз результатів діяльності), тобто співвідношення досягнутих результатів з поставленою метою. Наприкінці, хочеться узагальнити все викладене вище вказавши те що, що, самостійна діяльність учня, мусить бути, спрямовано розвиток:
1 розумових процесів та дослідницької активності;
2 уміння бачити та вичленювати проблеми, будувати припущення про їх вирішення;
3 вміння ставити собі завдання;
4 уміння будувати припущення про можливі причини та наслідки явищ матеріального та ідеального світу;
5 уміння висувати гіпотези та обґрунтовувати їх;
6 вміння утримувати одночасно кілька смислів складних явищ, подій, текстів, висловлювань.
Між учителем, який здійснює дослідницьку діяльність у складі практико-педагогічної діяльності для підвищення ефективності останньої та дослідником, що професійно здійснює науково-педагогічну діяльність, існує різниця. Розглянемо її. Так, М.Н.Скаткін, під дослідною діяльністю розумів науково-педагогічну діяльність як діяльність, спрямовану на добування нових достовірних знань про процеси навчання та виховання, на розкриття їх сутності (внутрішньої структури, виникнення, розвитку), на розкриття об'єктивних закономірних зв'язків між педагогічними явищами. Встановлені сутність педагогічного явища, його закономірні та необхідні зв'язки з іншими явищами дають змогу передбачати, а головне, керувати процесом, тобто намічати таку систему педагогічної роботи, яка забезпечує успішне отримання бажаного результату, досягнення поставленої мети. Відповідно, ті, хто займалися добуванням цих знань, називалися дослідниками, зокрема, вченими.
М.Н.Скаткін чітко розрізняв науково-дослідну діяльність та діяльність вчителя-практика та методиста. Досвідчена робота педагога-практика була дослідницькою діяльністю, з пред'явленого їм розуміння місії дослідника та її завдань. Тим більше, що передовий педагогічний досвід конкретного педагога, хоч і спирається на об'єктивні закономірності педагогічного процесу, але не обов'язково є наслідком їх рефлексії – без чого не можливе справжнє педагогічне дослідження. «Передовий вчитель тому досягає високих результатів у навчанні та вихованні, що його діяльність узгоджується з об'єктивними закономірностями педагогічного процесу, навіть якщо він їх сам і не усвідомлює» Ці закономірності - об'єкт наукового аналізу, джерело вироблення нового наукового знання іншим суб'єктом – дослідником. «Дослідник, не втручаючись у роботу вчителя, вивчає її у тому вигляді, як вона склалася без його участі. Він ніби фотографує те, що знаходить у школі у готовому вигляді, або, висловлюючись образно, збирає врожай з поля, якого він не обробляв, збирає плоди з рослин, яких сам не вирощував. (там же). Дослідник – поза досвідченим процесом. Він його описує, а потім перетворює та вдосконалює шкільну практику, організує та конструює новий передовий досвід унаслідок якісно відмінної від практичної педагогічної діяльності – науково-дослідної діяльності.
Серед осіб, які приступають до роботи над кандидатськими дисертаціями з педагогіки, значне число вчителів, директорів, завучів, методистів, інспекторів. У недавньому минулому багато хто з них займався методичною роботою, вивченням та узагальненням передового педагогічного досвіду. Освоївши ці види діяльності, вони привносять в своє дисертаційне дослідження. В результаті замість дисертації нерідко виходить або методичний посібник, або опис передового досвіду. Визнаючи, що в дисертації, як у науковому дослідженні, можуть і повинні знайти місце та аналіз передового досвіду, і методичні рекомендації, але це не головне. Головне – це наукове дослідження, призначення якого полягає у добуванні нових достовірних знань про процеси навчання та виховання, у розкритті їх сутності (внутрішньої структури, виникнення, розвитку), у розкритті об'єктивних закономірних зв'язків між педагогічними явищами. Вступаючи на творчий шлях дослідника, вчитель долучається до нового виду діяльності, який відрізняється від звичної для нього викладацької роботи своїми цілями, методами та результатами.
Відмінності між педагогічною наукою та педагогічною практикою характеризуються за їх об'єктами, засобами та результатами, наголошує В.В. Краєвський.
Об'єктом практичної педагогічної діяльності є людина, а дослідницької – саме виховання.
Засобами практичної роботи– методи та прийоми навчання та виховання, наочні посібники, технічні засоби, а також зміст освіти як «ідеальний» засіб, а наукової – методи наукового пізнання.
Результатом практичної педагогічної діяльності виступають навченість та вихованість як якості особистості, тоді як результатом наукової діяльності – знання.
Таким чином, здобуття нового наукового знання як атрибут дослідницької діяльності – мета діяльності вчених-педагогів. Формування здібностей учнів та сприяння становленню особи учнів – мета діяльності педагогів-практиків. Дослідник, відповідно, пов'язаний із науково-педагогічною діяльністю. Практичний досвід практиків – емпіричний матеріал для педагога-дослідника.
В.В.Краевским підкреслюється, що перехід педагога від практичної діяльності до наукової неспроможна здійснюватися «сам собою», як плавний рух, у міру накопичення досвіду в іншій галузі діяльності – практичної. До того ж вчитель не зобов'язаний «робити науку», але для того, щоб займатися цією справою, щоб стати кваліфікованим учасником науково-дослідної діяльності, як інший у своїй суті, педагог-практик має отримати спеціальну підготовку. Цей перехід до власне наукової діяльності вимагає спеціальних знань – вже не з педагогіки, а про педагогіку, тобто про закономірності функціонування самої педагогічної науки, а також науки взагалі, про те, як виділити та сформулювати предмет дослідження, наукову проблему гіпотезу, як поставити експеримент, які способи здобуття об'єктивного наукового знання - всього того, що становить область методології педагогічної науки та методів педагогічного дослідження». Інакше, як зазначає В.В.Краєвський, відбувається пошук та залучення вже існуючих у різних науках істин для підтвердження ефективності практичної роботи, яка вже проведена без наукового обґрунтування, на основі інтуїції та особистої майстерності педагога.
Як значимого чинника успішної дослідницької діяльності В.В.Краевский розглядає здатність відчуженого спостереження результатами своєї педагогічної діяльності, що невластиво педагогу-практику і який завжди доцільно, як умова успішності дослідницької діяльності. Ні знання педагогічної науки, ні практичний досвід що неспроможні замінити спеціальної підготовки до нової професії – науково-дослідницької. «Єдине і навряд чи надмірне побажання вчителю, який збирається зайнятися дослідницькою роботою і має повне право – щоб він вивчив її специфіку і опанував методами наукового пізнання».
Таким чином, у рамках міркувань про співвідношення педагогічної науки та практики, це співвідношення знаходить вираження у виділенні двох різних видів діяльності. Звідси, у тих педагогічної діяльності як підсистеми суспільної діяльності, правомірно розглядати існування двох різних професійних діяльностей – практичної педагогічної діяльності, що розгортається у просторі педагогії та науково-педагогічної (дослідницької) – у просторі педагогіки.
Для освоєння дослідницької діяльності, як відмінну від педагогічної діяльності, педагогу-практику потрібна спеціальна підготовка.
Разом про те пізніше, у роботі, що розкриває питання методології освіти, А.М.Новиков доповнює розбіжності у науково-дослідницької діяльності та в інноваційній діяльності, здійснюваної педагогом-практиком, орієнтуючись з їхньої результати.
Науково-дослідна діяльність завжди спрямована на отримання об'єктивно нового результату, тоді як інноваційна діяльність педагога-практика може бути спрямована як на об'єктивно новий, так і на суб'єктивно новий результат, значущий лише для конкретного вчителя чи освітньої установи. Ми вважаємо за можливе розглядати ці доповнення як своєрідні поправки до попереднього тексту, оскільки інноваційна діяльність значною мірою здійснюється завдяки дослідницькій діяльності педагогів-практиків (різного виду та рівня).
Не заперечуючи висновки М.Н.Скаткіна, В.В. Краєвського і М.Н.Скаткина у тому, що дослідницької діяльності необхідно вчитися, нам представляється важливим відповісти на вопоос у тому, як вчитися
1) до і поза зануреністю в дослідний процес, або перебуваючи в дослідному процесі,
2) поза педагогічною практикою або в процесі її перетворення,
3) під керівництвом професійного дослідника або у спільній з ним діяльності.
Пошук відповідей на ці питання спирається на облік особливостей взаємодії педагогічної науки та практики, що розвивається, набуваючи нової якості в сучасних умовах.
Нова взаємодія обумовлює нові характеристики педагога-дослідника, як специфічної фігури в освіті, що розвивається. Уточнимо його характеристики. Це – педагог-практик, який усвідомлено, самостійно та відповідально здійснює дослідження з метою сприяння розвитку освіти та освоєння нового педагогічного професіоналізму. Дослідницький процес, до якого залучений такий педагог, інтегрований із процесом освоєння дослідницької діяльності. Засобом такого інтегрування, що забезпечує його результативність, є супровід (організаційно-педагогічне, психолого-педагогічне, науково-методичне). Умовою успішного освоєння дослідницької діяльності та її здійснення у зазначених цілях є наявність спільноти, що об'єднує професійних дослідників та практиків, орієнтованих на дослідницьку діяльність, а також тих, хто сприяє здійснюваним дослідженням та необхідної для цього дослідницької підготовки. Усі члени такої спільноти зацікавлені у результатах спільної діяльності – у появі нових професійних компетенцій, у перетвореннях практики, що мають не лише освітній, а й соціальний ефект, у нових педагогічних знаннях, необхідних для перетворень. Взаємодія між членами такої спільноти продуктивна (сприяє зростанню кожного і всієї спільноти загалом), співтовариства носить продуктивний характер – воно забезпечує професійно-особистісне зростання кожного.
Ефективність діяльності педагога-дослідника визначається його включеністю до такої нової спільноти, як співорганізований суб'єкт.
Якщо ви можете виявити ці умови, що сприяють становленню педагога-дослідника, Ваш шлях освоєння науково-дослідної діяльності також може бути успішним!
У тих широкого впровадження інновацій в освітні установи значно зростає роль педагога як безпосереднього носія новаторських ідей та процесів. Це вимагає від нього психолого-педагогічної готовності здійснювати свою вишукувальну діяльність в інноваційному інформаційно-освітньому середовищі, творчого підходу до вирішення педагогічних завдань у мінливих обставинах та спеціальної підготовки до проведення науково-дослідної та науково-експериментальної роботи.
Завантажити:
Попередній перегляд:
Науково-дослідна робота педагога
У тих широкого впровадження інновацій в освітні установи значно зростає роль педагога як безпосереднього носія новаторських ідей та процесів. Це вимагає від нього психолого-педагогічної готовності здійснювати свою вишукувальну діяльність в інноваційному інформаційно-освітньому середовищі, творчого підходу до вирішення педагогічних завдань у мінливих обставинах та спеціальної підготовки до проведення науково-дослідної та науково-експериментальної роботи.
Психолого-педагогічна готовність педагога до проведення вищезазначеної роботи розглядається як:
а) інтегративно-особистісна освіта, що включає мотиваційно-ціннісне ставлення до цього виду діяльності;
б) професійно-особистісні якості, що забезпечують успішність науково-дослідної та науково-експериментальної діяльності;
в) сформованість системи методологічних знань та дослідницьких умінь та навичок;
г) фізичний та розумовий стан людини, що дозволяє ці знання, вміння та навички продуктивно застосовувати при вирішенні різних розвідувальних робіт.
З іншого боку, І.П. Павлов до провідних якостей особистості дослідника відносив: наукову послідовність; міцність пізнання азів науки та прагнення від них до вершин людських знань; стриманість, терпіння; готовність та вміння виконувати чорнову роботу; вміння терпляче накопичувати факти; наукову скромність; готовність віддати науці все життя.
Наш досвід показав, що успішне здійснення науково-дослідної та науково-експериментальної діяльності забезпечується за умови, якщо педагог-дослідник володіє знаннями специфіки та технології цілеспрямованого наукового експериментування та дослідницького пошуку, методології та технології організації педагогічного експерименту, а також технологій педагогічного виміру, оцінки та інтерпретації результатів науково-педагогічних досліджень.
За всього різноманіття інноваційних технологій навчання (дидактичних, комп'ютерних, проблемних, модульних та інших.) реалізація провідних педагогічних функцій залишається поза педагогом. Він може виступати як автор, розробник, дослідник, експерт, консультант, користувача і маркетолог.
Для формування у педагога таких якостей необхідна різнобічна підготовка у галузі педагогіки, психології, засобів інформатизації, управління, ергономіки та інших наук. На цій базі формується компетентність педагога у галузі проведення науково-дослідної та науково-експериментальної роботи, готовність до сприйняття, експертизи та реалізації інновацій у педагогічній практиці. Авторами пропонується навчально-методичний комплекс "Основи психолого-педагогічних досліджень", що дозволяє здійснювати таку підготовку. Використання в реальній практиці комплексу дозволяє формувати сукупність якостей, що характеризують творчу особистість: спрямованість, ерудиція, педагогічні здібності та вміння, риси характеру та ін.
Особливу роль розвитку якостей педагога-исследователя грає самоосвіта. Воно являє собою цілеспрямовану діяльність, керовану самою особистістю, з метою підвищення своєї компетентності в будь-якій галузі науки, техніки, культури тощо. -дослідницького завдання, формування дослідницьких умінь та ін.).
Опанування навичками процесу самоосвіти педагогом, як показує практика, свідчить про рівень сформованості його вишукувальної культури, що включає: цілеспрямоване застосування розумових операцій; вміння та навички творчого вирішення різних дослідницьких завдань; вміння зосередитися на найважливіших на даний момент часу проблемах; володіння раціональними прийомами та методами здійснення наукового пошуку; доцільне перенесення отриманих знань у нові умови; володіння досконало усною та письмовою мовою; дотримання гігієни розумової праці та її педагогічно доцільну організацію; розумне витрачання своїх фізичних та духовних сил; адекватну самооцінку якості результатів виконаного дослідження; критичність і самокритичність, вміння працювати із засобами інформатизації та ін.
Важлива роль належить педагогу за керівництва науково-дослідною та науково-експериментальною роботою учнів. Вона виявляється у: допомоги у пошуку необхідних джерел інформації до виконання дослідження; консультування учнів з різних напрямів; координації процесу виконання науково-дослідної та науково-експериментальної роботи; морально-психологічній підтримці та підбадьоренні учнів; здійсненні безперервного зворотного зв'язку з учнями, з метою надання методичної допомоги швидше виконати дослідницьку роботу та ін.
Наш досвід показує, що результативність здійснення науково-дослідної та науково-експериментальної роботи педагогом можлива лише при систематичному підвищенні його рівня теоретичної підготовки, розвитку навичок пошукової діяльності, вмінні здійснювати прогноз наслідків впровадження тієї чи іншої інновації у педагогічний процес, формуванні толерантності та ін. при вирішенні дослідницьких завдань необхідно в комплексі застосовувати розумові операції. Такий підхід дозволить досліднику виробити стратегічний план своєї дослідницької діяльності.
Основними напрямами науково-дослідної та науково-експериментальної діяльності педагога освітньої установи можуть бути такі: виконання бюджетних науково-дослідних робіт, колективних договорів; написання та підготовка наукових статей, доповідей виступу на методичних та методологічних семінарах, конференціях; участь у роботі порад, предметно-методичних комісій; керівництво науково-дослідною роботою студентів; консультації учнів, які беруть участь у науково-дослідній роботі; навчання в аспірантурі, магістратурі; здобування; робота в аспірантських семінарах ВНЗ та ін.
За темою: методичні розробки, презентації та конспекти
Науково-дослідна робота Впровадження інноваційних форм контрольно-оцінних процедур у процес вивчення дисциплін природничо-математичного циклу Науково-дослідна робота Впровадження інноваційних форм контрольно-оцінних процедур у процесі
У будь-якій освітній системі особливе місце займає контроль – відстеження засвоєння знань та моніторинг якості навчання. Впровадження нових освітніх та інформаційних технологій у навчальні...
Проблема педагогічної моральності в оповіданні В. Распутіна «Уроки французької» (науково-дослідницька методична робота, на допомогу вчителю до уроку літератури)
Однією з головних тем у творчості У Распутіна є тема "моральності людини". Предметом дослідження літератури є людина зі своїми пристрастями, радощами та горем.
Науково-дослідна діяльність як спосіб особистісного зростання дітей та розкриття їх творчого потенціалу. (З досвіду роботи педагога-психолога МБОУ гімназії «Перспектива» Кривенкова Є.В.)
Доповідь присвячена актуальній на сьогоднішній день проблемі розвитку науково-дослідної діяльності дітей як ефективного способурозкриття особистісного потенціалу і сприяє їх дальності.
У статті розглядаються причини інформатизації під час уроків англійської мови, розвиток проектної діяльності студентів у коледжі. Розкриваються питання загальнонавчальних умінь та міжпредметних зв'язків.
Анотація "Методичні рекомендації для вчителя щодо формування дослідницьких навичок школярів через інтегровану проектну діяльність з англійської мови та предметів природничо-наукового циклу на прикладі науково-дослідної роботи
Науково-дослідна робота дозволяє кожному школяру випробувати, випробувати, виявити та актуалізувати хоча б деякі зі своїх обдарувань. Справа вчителя – створити та підтримати творчу атмосферу в цій роботі. Науково-дослідна діяльність
Науково-дослідна робота дозволяє кожному школяру випробувати, випробувати, виявити та актуалізувати хоча б деякі зі своїх обдарувань. Справа вчителя - створити та підтримати творчу...
1
У статті розглядається місце та роль дослідницької діяльності як компонента у структурі педагогічної діяльності. Уточнюється поняття «педагогічна діяльність», її сутність та структура. Визначається сутність та структура творчої діяльності вчителя як основи дослідницької діяльності. Розглядаються дослідницькі здібності вчителя і, ґрунтуючись на працях вчених, автори виділяють базові критерії прояву дослідницьких здібностей сучасного вчителя. Автори роблять висновок, що дослідницька діяльність – це невід'ємна складова педагогічної діяльності сучасного вчителя, що забезпечує організацію решти її видів. Дослідницька діяльність як компонент у структурі педагогічної діяльності впливає на розвиток професійної компетентності педагога, на формування та розвиток особистості педагога як активного суб'єкта власної діяльності, здатного до самореалізації та самоактуалізації.
дослідні здібності та вміння
творча діяльністьдослідницька діяльність вчителя
педагогічна діяльність
1. Єгорова Т.А. Розвиток дослідницьких здібностей старших дошкільнят: Автореф. дис. канд. психол. наук – М., 2006. – 23 с.
2. Загвязінський В.І. Вчитель як дослідник/В.І. Загвязинський. - М: Знання, 1980. - 176 с.
3. Кан-Калік В.А. Педагогічна творчість/В.А. Кан-Калік, Н.Д. Нікандрів. - Москва: Педагогіка, 1990. - 140 с. - ISBN 5-7155-0293-4.
4. Кочетов А.І. Культура педагогічного дослідження/О.І. Кочетів. - Мінськ: Ред. журн. «Адукація і виховання»,1997. – 327 с. - ISBN 985-6029-10-4.
5. Краєвський В.В. Методологія педагогічного дослідження: посібник для педагога/В.В. Краєвський – Самара: ДПІ, 1994. – 165 с. - ISBN 5-8428-0038-1.
6. Кузьміна Н.В. Нариси психології праці вчителя: психологічна структура діяльності вчителя та формування його особи / Н. В. Кузьміна. – Л.: Ленінградський університет, 1967. – 182 с.
7. Кулюткін Ю.М. Психологія навчання дорослих/Ю.М. Кулюткін. - М: Просвітництво, 1985. - 128 с.
8. Кухарєв Н.В. Діагностика педагогічної майстерності та педагогічної творчості: досвід, критерії виміру, прогнозування: У 3 ч. Ч.2. Діагностика педагогічної творчості/Н.В. Кухарєв, В.С. Решітка. – Мінськ: Адукація i виховання, 1996. – 95с. - ISBN 985-6029-11-2
9. Леонтьєв А.М. Діяльність. Свідомість. Особистість / А. Н Леонтьєв – М.: Академія, 2004. – 121 с. - ISBN: 978-5-89357-153-0.
10. Лук О.М. Психологія творчості/О.М. Ломів. - М: Наука, 1978. - 124 с.
11. Махмутов М.І. Проблемне навчання: основні питання теорії/М.І. Махмутів. - М: Педагогіка, 1975. - 367 с.
12. Методика оцінки рівня кваліфікації педагогічних працівників/під ред. В.Д. Шадрікова, І.В. Кузнєцової. – Москва, 2010. – 173 с.
13. Новіков A.M. Методологія освіти/О.М. Новіков. - М: Егвес, 2002. - 320 с.
14. Раченко І.П. НОТ вчителя/І.П. Раченко. - М: Просвітництво, 1982. - 208 с.
15. Рибальова І.А. Критерії та показники рівня готовності педагога до дослідницької діяльності/І.А. Рибальова // Науковий журнал «Освіта та саморозвиток», 2010. - № 5 (21). – С.18.
16. Савенков А.І. Психологічні основи дослідницького підходу до навчання: навчальний посібник/ А.І. Савенків. – М.: Вісь – 89, 2006. – 480 с. - ISBN 5-98534-280-8.
17. Самодурова, Т.В. Науково-дослідницька робота студентів в умовах різнорівневої професійно-педагогічної підготовки у ВНЗ // Вектор науки Тольяттінського державного університету. Серія: Педагогіка, психологія. – 2011. – № 4. – С. 257-259.
18. Тулейкіна М.М. Психолого-педагогічні умови особистісного розвитку дітей із порушеннями мови: Автореф. дис. канд. пед. наук. – Хабаровськ, 2000. – 21 с.
19. Шумейко О.О. Механізми оновлення вищої професійно-педагогічної освіти// Амурський науковий вісник. – 2009. – № 2. – С. 6-12.
Вступ
Сучасні кардинальні перетворення на суспільстві, зміна соціокультурних пріоритетів, зміна мети та змісту освіти вимагають від вчителя переорієнтації його свідомості на дослідницький характер педагогічної діяльності.
Сучасне освітнє середовище визначає необхідність зміни вимог до кваліфікації освітян. Нова система оцінювання всіх суб'єктів освітнього процесу, зміцнення зв'язку освітньої практики та науки закликають вчителя до осмислення своєї діяльності з наукових позицій, до оволодіння навичками дослідницької діяльності.
Необхідність включення педагога до науково-дослідної діяльності обґрунтовується у працях низки вітчизняних учених (Загвязинського В.І., Краєвського В.В., Кузьміної Н.В., Новікова А.М., Скаткіна М.М. та ін.).
Згідно з офіційними документами Європейської комісії вирішальними факторами конкурентоспроможності в світі, що постійно змінюється, є саме дослідницька діяльність, яка покликана допомогти подолати функціональну неузгодженість між системою освіти та викликами часу, адаптуватися педагогові у постійно мінливому колі функціональних обов'язків, актуалізувати інтерес до особистісно-професійного саморозвитку.
Щоб визначити місце і роль дослідницької діяльності як компонента в структурі діяльності вчителя, необхідно уточнити поняття «педагогічна діяльність» і розглянути її сутність і структуру.
Під педагогічною діяльністю розуміється діяльність із створення умов саморозвитку і самоосвіти людей . Педагогічна діяльність є складно організованою системою низки діяльностей. На відміну від прийнятого в психології розуміння діяльності як багаторівневої системи, компонентами якої є мета, мотиви, дії та результат, стосовно педагогічної діяльності переважає розгляд її компонентів як щодо самостійних функціональних видів діяльності педагога. Саме ця ідея отримала методологічне оформлення теоретично діяльності, сформульованої Леонтьєвим О.М. .
Таким чином, особливістю педагогічної діяльності є поліфункціональність. Підстав для такого структурування педагогічної діяльності виділено в науці достатньо.
Так, Кузьміна Н.В. стверджує, що педагогічна діяльність включає загальнопедагогічну та професійно-педагогічну спрямованість , Раченко І.П. розглядає педагогічну діяльність «як один із видів праці, де взаємодіють вчитель та учні (останні виступають не тільки як об'єкти, а й як суб'єкти діяльності), матеріальні та духовні засоби, умови праці». На думку Кулюткіна Ю.Н., своєрідність педагогічної діяльності у тому, що вона є «метадіяльністю», тобто діяльністю з організації інший діяльності, саме навчальної діяльності учнів .
Кузьміна Н.В., досліджуючи психологічну структуру педагогічної діяльності, виділяє чотири функціональні компоненти: гностичний, конструктивний, організаторський та комунікативний. Однак подальші дослідження показали, що необхідно розділяти проектувальний та власне конструкторський компоненти, і, таким чином, в основі опису педагогічної діяльності лежить п'ятикомпонентна структура. Харламов І.Ф., Міжеріков В.А., Єрмоленко М.М. формулюють такі функції педагогічної діяльності, як: діагностична, орієнтаційно-прогностична, конструктивно-проектувальна, організаторська, інформаційно-пояснювальна, комунікативно-стимулююча, аналітико-оцінна, дослідно-творча. Під дослідно-творчою функцією вчені розуміють таку функцію, яка вимагає від вчителя наукового підходу до різноманітних педагогічних явищ, уміння вести науковий пошук та використовувати методи дослідницької роботи, у тому числі аналіз та узагальнення власного досвіду та досвіду колег.
p align="justify"> Особливу значимість в аналізі педагогічної діяльності має творча діяльність педагога. Розглядаючи творчу діяльність вчителя як основу дослідницької діяльності, а здатність до творчої діяльності як одна з якостей особистості педагога, необхідних у дослідній діяльності, нам необхідно звернутися до тих підходів, у яких робиться спроба пояснити феномен творчої діяльності. Аналіз сутності творчої діяльності показав, що одними дослідниками вона розглядається як створення нових, оригінальних цінностей, що мають суспільну значущість (Рубінштейн С.Л.), іншими – як творення чогось нового, у тому числі і у внутрішньому світі самого суб'єкта (Виготський Л .С.), третіми - як джерело та механізм руху (Пономарьов Я.А.).
Таким чином, якщо у педагога є діяльність, спрямована на усвідомлення та вирішення проблем, які постійно виникають у педагогічному процесі, а також передбачає створення чогось нового, що відрізняється від вже існуючого, у тому числі і у внутрішньому світі самого суб'єкта діяльності, то цю діяльність можна зарахувати до творчої.
Творчу діяльність Лук О.М. поділяє на художню та наукову, Махмутов М.І. - на наукову, практичну та художню, при цьому творчість ототожнюється з науковим дослідженням, що включає всі етапи творчої діяльності .
Проведений аналіз дозволяє зробити висновок про те, що творча діяльність є необхідною умовою педагогічного процесу та об'єктивною професійною необхідністю в діяльності вчителя, а дослідницька діяльність як компонент педагогічної діяльності відноситься до наукового типу творчої діяльності вчителя, результатом якої є нові матеріальні та духовні цінності, які мають суспільну значимістю.
Велике теоретичне значення набуває структури творчої педагогічної діяльності, розглянутої Кан-Каліком В.А. та Нікандровим Н.Д., які виділяють чотири рівні педагогічної творчості: репродуктивний рівень – рівень відтворення готових рекомендацій, освоєння того, що створено іншими; рівень оптимізації, що характеризується умілим вибором та доцільним поєднанням відомих методів та форм навчання; евристичний рівень – пошук нового, збагачення відомого своїми власними знахідками; дослідницький, особистісно самостійний рівень, коли педагог сам продукує ідеї та конструює педагогічний процес, створює нові способи педагогічної діяльності, що відповідають його творчій індивідуальності.
Таким чином, творча діяльність на вищому, дослідницькому рівні неможлива без усвідомлення ролі педагогічного наукового знання як джерела педагогічної творчості. Нам близька позиція Загвязинського В.І., який стверджує, що «оволодіння закономірностями навчання та розвитку особистості, методами та методиками педагогічного пошуку, вмінням правильними вважати педагогічне знання та здогад, норму та пошук, план та імпровізацію виступає умовою переходу від стихійно-інтуїтивного до свідомої, планомірної, науково-обґрунтованої педагогічної творчості». Вчений, досліджуючи творчу діяльність вчителя, робить висновок, що дослідницька та творча діяльність педагога нерозривні. У діяльності творчого вчителя завжди присутній дослідницький елемент. «Саме дослідницький елемент, – зазначає Загвязинський В.І., – зближує науковий пошук та навчально-виховний процес. Дослідницький початок запліднює практичну педагогічну діяльність, а остання сприяє науковій творчості. У практичній діяльності дуже сильні і суттєві дослідні елементи, що ріднять її з науковим пошуком».
Згодом Загвязинський В.І. виділяє у структурі педагогічної діяльності самостійну дослідницьку функцію вчителя: «У освітніх закладів з'явилася нова функція – дослідно-пошукова, реалізація якої надає педагогічній праці творчого характеру». Вчитель повинен виконувати функції не тільки викладача, наставника, вихователя, а й дослідника, першопрохідника нових принципів, способів навчання та виховання, поєднувати традиції з нововведеннями, суворі алгоритми з творчим пошуком... У сучасній ситуації виникла потреба у тому, щоб дослідницька діяльність педагога стала цілеспрямованою та професійною». Отже, Загвязинський В.І. виділяє дослідницьку діяльність як самостійний компонент педагогічної діяльності.
Краєвський В.В. висловлює припущення у тому, що як вчений, а й кожен педагог-практик повинен уміти давати науковий опис своїх педагогічних дій та обгрунтування лише на рівні явища і навіть лише на рівні сутності. При цьому вчений акцентує увагу не просто на дослідницькій, а на дослідницько-творчій діяльності, тому що відмінність вчителя (вченого-практика) від вченого-теоретика полягає в тому, що вчитель не лише досліджує той чи інший процес, явище, а й сам втілює його в практику, будучи творцем своєї дослідницької ідеї. Тільки так, за твердженням Краєвського В.В., можна перейти від «пізнавального опису до нормативного».
Виділяючи дослідницьку діяльність як із структурних компонентів педагогічної діяльності, Краєвський В.В. загострює увагу, що для включення вчителя в науково-дослідну діяльність необхідна його спеціальна підготовка.
Для здійснення науково-дослідної діяльності педагогу необхідні відповідні здібності, що виявляються в навичках.
Так, під дослідницькими здібностями Савенков А.І. розумієіндивідуальні особливості особистості, що є суб'єктивними умовами успішного здійснення дослідницької діяльності. Вчений пропонує розглядати структуру дослідницьких здібностей як комплекс трьох щодо автономних складових:
- пошукова активність, що характеризує мотиваційну складову дослідницьких здібностей;
- дивергентне мислення характеризується продуктивністю, гнучкістю мислення, оригінальністю, здатністю до розробки ідей у відповідь проблемну ситуацію;
- конвергентне мислення тісно пов'язане з даром вирішувати проблему на основі логічних алгоритмів, через здатність до аналізу та синтезу.
Єгорова Т.А. трактує дослідні здібності якіндивідуально-психологічні особливості особистості, що забезпечують успішність та якісну своєрідність процесу пошуку, придбання та осмислення нової інформації. У фундаменті дослідницьких здібностей лежить пошукова активність.
Новіков А.М. розглядає дослідницькі вміння відповідно до етапів дослідження: виявлення проблеми; постановка проблеми; формулювання мети; побудова гіпотези; визначення задач; розробка програми експерименту; збір даних (накопичення фактів, спостережень, доказів); аналіз та синтез зібраних даних; зіставлення даних та умов; підготовка та написання повідомлень; виступ із повідомленням; переосмислення результатів під час відповіді питання; перевірка гіпотез; побудова узагальнень; побудова висновків.
На основі ідей Савенкова А.І. та Новікова А.М., ми виділяємо такі базові критерії прояву дослідницьких здібностей: уміння побачити проблему та перевести її в дослідницьке завдання; вміння висунути гіпотезу, генерувати якомога більшу кількість ідей у відповідь на проблемну ситуацію; вміння давати визначення поняттям, класифікувати; вміння аналізувати, робити висновки та висновки; вміння пояснювати, доводити та захищати свої ідеї.
У дослідженнях Андрєєва В.І., Кочетова А.І., Кухарьова Н.В., Решетько В.С. знаходить відображення проблема прояву дослідницьких здібностей та умінь у діяльності вчителя, що підтверджує правильність обраних нами критеріїв, що визначають дослідницькі здібності педагога.
Так, Кочетов А.І. у своєму дослідженні приходить до висновку, що «кожний педагог може створити із себе дослідника та формувати у себе: нестандартне педагогічне мислення; здатність передбачати, пророкувати наслідки вживаних педагогічних заходів; об'єктивність розуму, тобто знаходження причин невдач та попередження їх у майбутньому; вміння створювати різноманітні методи вирішення однієї й тієї ж педагогічної задачі; аналітичний підхід до будь-якої педагогічної проблеми; контактну методику взаємодії з дітьми».
Кухарєв Н.В. та Решетько В.С., досліджуючи творчу діяльність педагога, зазначають, що формування вчителя-професіонала починається з його вміння аналізувати власну діяльність, вміння вимірювати результати своєї праці та обґрунтовувати процес, що впливає на досягнення якісних показників у діяльності. Як провідного ознаки професіоналізму, на думку Кухарєва Н.В., виступає вміння педагога досліджувати якість практичної діяльності.
Таким чином, дослідницька діяльність - це невід'ємна складова педагогічної діяльності сучасного вчителя, що забезпечує організацію решти її видів, що впливає на розвиток професійної компетентності педагога і виконує функцію засобу цього розвитку; діяльність, спрямовану формування та розвиток особистості педагога як активного суб'єкта своєї діяльності, здатного до самореалізації та самоактуалізації; діяльність, заснована на внутрішній пізнавальній потребі та активності суб'єкта, і спрямована з одного боку на пізнання, на пошук нових знань для вирішення освітніх завдань, з іншого боку на (від)виробництво, на вдосконалення освітнього процесу відповідно до цілей сучасної освіти; діяльність, у процесі якої відбувається формування та розвитку найважливіших психічних функцій, істотний приріст дослідницьких умінь і здібностей до дослідження, навчання та розвитку.
Рецензенти:
Шумейко О.О., д.п.н., професор, ректор, ФДБОУ ВПО "Амурський гуманітарно-педагогічний державний університет", м. Комсомольськ-на-Амурі.
Сєдова Н.Є., д.п.н., професор, професор кафедри педагогіки професійної освіти, ФДБОУ ВПО "Амурський гуманітарно-педагогічний державний університет", м. Комсомольськ-на-Амурі.
Бібліографічне посилання
Рибальова І.А., Тулейкіна М.М. МІСЦЕ І РОЛЬ ДОСЛІДНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ЯК КОМПОНЕНТА У СТРУКТУРІ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ // Сучасні проблеми науки та освіти. - 2013. - № 6.;URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=11392 (дата звернення: 29.04.2019). Пропонуємо до вашої уваги журнали, що видаються у видавництві «Академія Природознавства» Науково – дослідна діяльність педагога.
Болдасова Валентина Миколаївна,
ГБОУ СПО КО «Гусівський агропромисловий коледж,
м. Гусів, Калінінградська область
У статті описано досвід роботи науково-дослідної діяльності педагога, що сприяє підвищенню результативності навчально-виховного процесу.
Ключові слова:педагогічне дослідження, науково-дослідницька діяльність.
«…Педагог лише тоді зможе спонукати учнів займатися дослідницькою діяльністю, що він сам є дослідником».
Д. М. Лихачов.
Соціально – економічні зміни у Росії сприяли необхідності модернізації системи освіти, яка безпосередньо пов'язані з економічними процесами через підготовку продуктивних сил. Дослідницька робота педагога – складова успішного розвитку освітнього закладу інноваційного типу. Дослідницька діяльність є одним з визначальних факторів розвитку професіоналізму, від неї залежить і рівень викладання, і творчий настрій педагога, і зв'язок навчання з сучасним життям.
Педагогічне дослідження – це процес і результат наукової діяльності, спрямований на отримання суспільно – значущих знань про закономірності, структуру, механізм навчання та виховання, теорії та історії педагогіки, методики організації навчально – виховної роботи, її змісту, принципи, методи та організаційні форми.
Сучасний педагог має бути дослідником і, займаючись цією діяльністю, підвищувати свій професійний рівень. Аналіз наукових праць та існуючої практики показує, що дослідження – необхідна умова становлення педагога, його самопізнання, розвитку та розкриття особистості. Воно дозволяє осмислити свою діяльність у сфері науково-теоретичних педагогічних знань. Для розвитку дослідницької діяльності педагогу можна і потрібно шукати способи створення особливої, що спонукає до творчості обстановки навчального процесу. Педагогічні дослідження в Гусівському агропромисловому коледжі спрямовані на розробку та освоєння нововведень, на вдосконалення та підвищення результативності навчально – виховного процесу.
Науково – дослідницька діяльність спрямована на ефективність підготовки професійно – компетентнісного спеціаліста, це діяльність, спрямована на розвиток творчого завдання (проблеми) із заздалегідь невідомим рішенням та передбачає дотримання основних етапів наукового дослідження:
постановка проблеми;
вивчення теорії з цієї проблеми;
оволодіння методикою дослідження;
збирання матеріалу, його аналіз;
висновки щодо вирішення даної проблеми.
Нині 60% педагогів коледжу працюють над індивідуальними та колективними темами досліджень. Їхня дослідницька діяльність спрямована на розвиток окремих компонентів складної педагогічної системи: зміст освіти; вдосконалення організації навчально – виховного процесу; запровадження нових та передових технологій освіти; позакласної діяльності. Виходячи з нашої єдиної, науково – методичної теми «Сучасні освітні технології як фактор удосконалення форм та методів навчально-виховного процесу»
викладачі працюють над індивідуальними та груповими дослідженнями. Деякі викладачі працюють над своїми дослідженнями за 3 – 4 роки. І як результат їхньої роботи в дослідно – експериментальному режимі – вдосконалення їхньої професійної майстерності.
Теми досліджень розглядають циклові методичні комісії, стверджує науково – методична рада.
Протягом трьох років педагоги ЦМК спеціальних дисциплін займалися дослідницькою діяльністю створення програми моделі випускника. У програмі «Валеологія» творча діяльність викладачів – дослідників загальноосвітніх дисциплін представила заходи «Культура здоров'я студентів у навчальний час», «Я та здоровий образжиття», «Вчимося здоров'язбереження».
Викладачі – дослідники спеціальних та економічних дисциплін об'єдналися у творчу групу «ФГЗС – нового покоління». Ці дослідження задали напрямок дослідницької діяльності педагогів на розробку робочих програм професійного модуля зі спеціальних дисциплін.
Робота музею освітнього закладу є ефективним засобом зв'язку виховання із життям. Ми розглядаємо музей не лише як сховище цінних матеріалів, реліквій минулого, а насамперед як живий зв'язок із сучасністю, показ сьогодення, розкриття перспектив майбутнього. Працівники нашого музею займаються експериментальною діяльністю з розробки та апробації програми «Музеєзнавство та краєзнавство», «Розвиток волонтерського руху в коледжі», а також апробація музею як культурно-освітнього центру освітнього закладу.
Одним із прикладів позакласної роботи в рамках цих досліджень стали такі відкриті заходи, як акції «Ветеран живе поряд», «Ми вдячні Вам за працю», «Місто Гусєв без погані», «Наші роки як птахи летять, і хочеться нам озирнутися назад» , "Марафон моральних ідей".
Викладачам – дослідникам вдалося створити умови для активної участі студентів у цих заходах, і як результат – 1 місце у конкурсі «Арт – профі», 2010 р.
Результативність дослідницької діяльності викладачів іноземних мов на тему: «Країнознавство» дала можливість створити Лабораторію із залученням студентів – майбутніх педагогів германістики та російської мови Кільського університету. Протягом останніх двох років Лабораторія проводить навчальні семінари для викладачів коледжу. Лабораторія дала новий науково-дослідний напрямок діяльності, як у навчальному процесі, так і у позакласному, із залученням зарубіжних партнерів.
Багатьох педагогів коледжу поєднує актуальне для нас дослідження
Завантаження...
