Приклад аналізу сюжетно-рольової гри в групі. Аналіз особливостей розвитку сюжетно-рольової гри дошкільника

Крістіна Баєва
Аналіз сюжетно-рольової гри «Покатаємо ляльок на машині»

Сюжетно – рольова гра, яку я провела, називається « Покатаємо ляльок на машині» . Цілями даної ігри є: навчити дітей об'єднуватися для самостійних ігор; продовжувати розвивати вміння переносити знайомі дії з будівельним матеріалом у нові ігрові ситуації, виконувати дії відповідно до ролі (шофер, пасажир). Для її проведення мені знадобилися такі матеріали та обладнання:

Набір будівельного матеріалу (кубики, пластини, цеглинки);

Рулі (2 шт., в даному випадку я використала іграшки- заступники: кільце від піраміди;

У будівельному куточку заздалегідь було збудовано авто;

Щоб організувати сюжетно-рольову гру, потрібно провести попередню роботу з дітьми Це прогулянки, на яких ми спостерігали машинами. У ході спостережень увага дітей зверталася на різноманітність машин, на те, що перевозять машини, і т. д. Після прогулянки в бесіді з дітьми задавалися їм такі питання на закріплення: Які машини вони бачили на вулиці? Що везли машини? Як називається професія людини, яка керує машиною? Так само попередня робота полягала у спорудженні машиниіз дрібного будівельного матеріалу на заняттях з конструювання.

Для ігри я обрала простий сюжетз чотирма персонажами та елементами-діями – «шофер»керує машиною та щастить«пасажирів», у ролі яких виступають мами зі своїми доньками

Гра – це шлях пізнання навколишнього світу, відбиток дитиною світу дорослих. В сюжетно-Рольової гри діти грають роль дорослого. У цьому випадку хлопчики були шоферами, а дівчатка у ролі мам зі своїми доньками були пасажирами. І ті та інші передають у грі не лише окремі дії: дії шофера та дії пасажира, а й елементи поведінки тих осіб, які робили ці дії у житті. З'являється «роль у дії», наприклад, дівчатка, тримаючи своїх ляльок, явно наслідують мамам, а хлопчики, тримаючи кермо і керуючи машиною, наслідують пап. Питанням «Іллюша, ти хочеш бути шофером?»та ствердною пропозицією «Максим, ти теж будеш шофером»я дала їм чітку установку виконання ними у грі ролі шофера.

Під час ігридіти виконують кілька пов'язаних між собою ігрових дій: Іллюша катає ляльку Я підказую: «Подивися, Іллюша, до тебе прийшли ще мами Вони теж хочуть покатати своїх доньок», Поступово фіксую увагу дівчаток на подібність їх дій з діями дорослих. Так я формую у дітей початкові навички рольової поведінки, уміння пов'язувати ряд дій з назвою ролі та атрибутами, необхідними для цієї ролі: ляльки та кермо.

В сюжетно-рольову гру« Покатаємо ляльок на машині» я ввімкнула елемент інтеграції: гра з лялькою, гра з машиноюта гра з будівельним матеріалом.

Лялька займає важливе місце серед усіх іграшок. Дитина бере в руки ляльку і при цьому сама «дорослішає»: дії виконує серйозно, солідно, докладно. Це, у свою чергу, навчає його самого. Ігриз ляльками завжди соціально мотивовані, вони сприяють вихованню у дітей добрих почуттів (ніжності, доброти, жалості, співчуття, ласки).

Іграми з машинамизахоплюється більшість дітей третього року життя. Однак рівень утримання цих ігор не забезпечує подальшого розвитку дітей. Ігри з машинамивиникають по кілька разів на день. Як правило, це бувають індивідуальні ігри, а спільні відрізняються короткочасністю та бідним змістом. Зазвичай діти примітивно катають машини, іноді перевозять у них щось. Все це дає можливість розвивати нові сюжети.

Новим сюжетом у цій сюжетно-рольової гри є споруда другої машиниіз будівельного матеріалу. Діти застосовують тут вироблені навички конструювання машини. Щоб не затягувати час, ми будували машину спільно.

Успішне здійснення ігрової діяльності можливе за вмілого керівництва педагога, який здатний зробити сюжетно-Рольову гру захоплюючим процесом, в ході якого відбувається повноцінний розвиток дитини-дошкільника. У цій грі я сама встаю на позицію дитини та беру участь у ігровій діяльності на рівних з учасниками ігри. Я думаю, що це зблизило мене як вихователя з дітьми і дозволило мені реалізувати поставлені завдання.

Щоб збагатити утримання дитячої ігри, викликати у дітей інтерес до неї, бажання грати, я використала наступні ми: безпосередня участь вихователя у грі, питання, спрямовані на підказ дітям можливої ​​реалізації задуму, спільне виконання з дітьми будівель, показприйомів конструювання, спів пісеньки для водія.

Загалом психологічний клімат сюжетно-рольової ігри позитивний. Діти були активні, емоційні.

Я думаю, що з поставленими цілями та завданнями і діти, і я як вихователь впоралася.

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму, розташовану нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru

Вступ

Сучасні перетворення у суспільстві, нові стратегічні орієнтири у розвитку економіки, відкритість суспільства, його швидка інформатизація та динамічність кардинально змінили вимоги до освіти. Системи освіти більшості провідних країн світу відреагували на ці виклики тим, що стали засновувати, цілі, зміст та технології освіти на очікуваних від нього результатах. Основною метою освіти стає не проста сукупність знань, умінь і навичок, а заснована на них професійна компетентність - вміння самостійно добувати, аналізувати та ефективно використовувати інформацію, вміння раціонально жити і працювати в світі, що швидко змінюється.

У світлі всього вище сказаного тема розвитку сюжетно-рольової гри не втрачає своєї актуальності й у наші дні, оскільки гра є провідним видом діяльності дітей дошкільного віку.

Гра - найдоступніший для дітей вид діяльності, спосіб переробки отриманих із навколишнього світу вражень, знань. У грі яскраво виявляються особливості мислення та уяви дитини, її емоційність, активність, що розвивається потреба у спілкуванні.

Визначний дослідник у галузі психології Л.С. Виготський наголошував на неповторній специфікі дошкільної гри. Вона полягає в тому, що свобода і самостійність гравців поєднується із суворим, беззастережним підпорядкуванням правилам гри. Таке добровільне підпорядкування правилам відбувається у тому випадку, що вони не нав'язуються ззовні, а випливають із змісту гри, її завдань, що їх виконання становить головну її красу.

Характерним для ігор, особливо сюжетно-рольових, є наявність двох видів відносин між дітьми: уявних, відповідних сюжету, ролі та реальних відносин учасників спільної гри.

У ранньому дитинстві дитина має найбільшу можливість, саме у грі, а не в будь-якій іншій діяльності, бути самостійною, на свій розсуд спілкуватися з однолітками, вибирати іграшки та використовувати різні предмети, долати ті чи інші труднощі, логічно пов'язані з сюжетом гри, її правилами.

Чим старші стають діти, що виявляється рівень їх загального розвитку, тим ціннішою буває гра (особливо педагогічно спрямовується) становлення самодіяльних форм поведінки: в дітей віком з'являється можливість самим намічати сюжет чи організовувати ігри з правилами (дидактичні, рухливі), знаходити партнерів, ставити мету та вибирати кошти для реалізації своїх задумів. Самодіяльна гра вимагає від дитини вміння встановлювати взаємини з товаришами. У цих неформальних дитячих об'єднаннях виявляються різні риси характеру дитини, її звички, інтереси, уявлення про навколишнє, різні вміння, наприклад вміння самостійно знаходити вихід із проблемних ситуацій, що виникають у грі, керуючись відомими нормами і правилами поведінки, або вміння самостійно організувати реальну (а не уявну) трудову діяльність на вирішення ігрових завдань.

Об'єктом дослідженняє цілеспрямований педагогічний процес.

Предметом дослідженняє сюжетно-рольова гра дошкільника.

Мета дослідження: вивчити особливості та своєрідності розвитку сюжетно-рольової гри дошкільника

Завдання дослідження:

· Аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження.

· Вивчення структури сюжетно-рольової гри.

1. Сюжетно-рольова гра як засіб всебічного розвитку дитини

Сюжетно-рольові творчі ігри - це ігри, які вигадують діти. У іграх відбиваються знання, враження, уявлення дитини про світ відтворюються соціальні відносини. Для кожної такої гри характерні: тема, ігровий задум, сюжет, зміст та роль.

В іграх проявляється творча уява дитини, яка вчиться оперувати предметами та іграшками як символами явища навколишнього життя, вигадує різноманітні комбінації перетворення, через взяту він роль виходить із кола звичної повсякденності і почувається активним.

В іграх дитина не тільки відображає навколишнє життя, а й перебудовує його, створює бажане майбутнє. Як писав Л.С. Виготський у своїх роботах, "гра дитини не є простим спогадом про пережите, але творча переробка пережитих вражень, комбінування їх і побудова з них нової дійсності, що відповідає запитам і потягам самої дитини».

У грі всі сторони дитині формуються в єдності та взаємодії.

Гра займає велике місце у системі фізичного, морального, трудового та естетичного виховання дошкільнят.

Гра має велике освітнє значення, вона тісно пов'язана із навчанням на заняттях, зі спостереженнями повсякденного життя.

У творчих іграх відбувається важливий і складний процес освоєння знань, що мобілізує розумові здібності дитини, її уяву, увагу, пам'ять. Розігруючи ролі, зображуючи ті чи інші події, діти міркують з них, встановлюють зв'язок між різними явищами. Вони вчаться самостійно вирішувати ігрові завдання, знаходити найкращий спосіб здійснення задуманого, користуватися своїми знаннями, висловлювати їх словом.

Нерідко гра є приводом для повідомлення дошкільникам нових знань, для розширення їхнього кругозору. З розвитком інтересу до праці дорослих, до суспільного життя, до героїчних подвигів людей у ​​дітей з'являються перші мрії про майбутню професію, прагнення наслідувати улюблених героїв. Все це робить гру важливим засобом створення спрямованості дитині, яка починає складатися в дошкільному дитинстві.

Творчу гру не можна підпорядкувати вузьким дидактичним цілям, з її допомогою вирішуються основні виховні завдання.

Цікава гра підвищує розумову активність дитини, і вона може вирішити важче завдання, ніж на занятті. Але це не означає, що заняття мають проводитися лише у формі гри. Навчання потребує застосування різноманітних методів. Гра - один з них, і вона дає добрі результати лише у поєднанні з іншими методами: спостереженнями, бесідами, читанням та ін.

Граючи, діти вчаться застосовувати свої знання та вміння на практиці, користуватися ними у різних умовах. У творчих іграх відкривається широкий простір для вигадки, експериментування. В іграх із правилами потрібна мобілізація знань, самостійний вибір вирішення поставленого завдання.

Гра - самостійна діяльність, у якій діти вступають у спілкування з однолітками. Їх об'єднують спільна мета, спільні зусилля для її досягнення, спільні переживання. Ігрові переживання залишають глибокий слід у свідомості дитини та сприяють формуванню добрих почуттів, шляхетних прагнень, навичок колективного життя. Завдання вихователя у тому, щоб зробити кожну дитину активним членом ігрового колективу, створити між дітьми відносини, засновані на дружбі, справедливості, відповідальності перед товаришами.

У грі виховується інтерес та повага до праці дорослих: діти зображають людей різних професій і при цьому наслідують не тільки їхні дії, а й ставлення до праці, людей. Часто гра служить спонукачем до роботи: виготовлення необхідних атрибутів, конструювання.

Гра - важливий засіб естетичного виховання дошкільнят, оскільки у цій діяльності проявляється та розвивається творча уява, здатність до задуму, розвивається ритм та краса рухів. Продуманий підбір іграшок допомагає формуванню художнього смаку.

Таким чином у дошкільному дитинстві гра є найважливішою самостійною діяльністю дитини та має велике значення для її фізичного та психічного розвитку, становлення індивідуальності та формування дитячого колективу.

2. Структура, зміст та види сюжетно-рольової гри

Взаємозв'язок образу, ігрової дії та слова становить стрижень ігрової діяльності, є засобом відображення дійсності.

Основними структурними елементами гри є: ігровий задум, сюжет або його зміст; ігрові дії; ролі; правила, які диктуються самою грою та створюються дітьми або пропонуються дорослими. Ці елементи тісно взаємопов'язані.

Ігровий задум- це загальне визначення того, у що та як гратимуть діти.

Він формулюється у мові, відбивається у самих ігрових діях, оформляється у ігровому змісті і є стрижнем гри. За ігровим задумом гри можна розділити групи: відбивають побутові явища (ігри в «сім'ю», в «дитсадок», в «поліклініку» тощо.). Відображають творчу працю (будівництво метро, ​​будівництво будинків). Відображають суспільні події, традиції (свята, зустріч гостей, подорожі тощо). Такий поділ їх, звісно, ​​умовно, оскільки гра може містити відображення різних життєвих явищ.

Структурною особливістю та центром гри є роль, яку виконує дитина. За тим значенням, яке належить ролі в процесі гри, багато ігор отримали назву рольових або сюжетно-рольових. Роль завжди співвіднесена з людиною чи твариною; його уявними вчинками, діями, відносинами. Дитина, входячи у тому образ, грає певну роль. Але дошкільник не просто розігрує цю роль, він живе в образі та вірить у його правдивість. Зображуючи, наприклад, капітана на кораблі, він відображає не всю його діяльність, а лише ті риси, які необхідні під час гри: капітан дає команди, дивиться в бінокль, піклується про пасажирів і матросів. У процесі гри самими дітьми (а деяких іграх - дорослими) встановлюються правила, визначальні і регулюючі поведінка і взаємовідносини граючих. Вони надають іграм організованість, стійкість, закріплюють їх зміст та визначають подальший розвиток, ускладнення відносин та взаємин.

Всі ці структурні елементи гри є більш менш типовими, але вони мають різне значення і по-різному співвідносяться в різних видах ігор.

Сюжетно-рольові ігри: різняться за змістом (відображення побуту, праці дорослих, подій життя); з організації, кількості учасників (індивідуальні, групові, колективні). По виду (ігри, сюжет яких вигадують самі діти, ігри-драматизації - розігрування казок та оповідань; будівельні).

3. Керівництво сюжетно-рольовою грою

Необхідними елементами, що забезпечують цікаву ігрову діяльність, розвиток пізнавальних інтересів та моральних якостей дитини, є знання – дія – спілкування. Особлива роль у своїй належить вихователю. Саме від особистості педагога, його знань, умінь, професійної майстерності та здатності творчо організувати керівництво ігровою діяльністю дітей залежить використання її з метою всебічного розвитку дитині”.

Процес керівництва сюжетно-рольової творчою грою може бути побудований те щоб виховання ігрових умінь і навиків органічно поєднувалося у ньому з навчанням і вихованням, зокрема і трудовим. З цього принципу можна назвати 3 групи способів.

Перша група методів пов'язана зі збагаченням дітей знаннями, враженнями, уявленнями про життя. До них можна віднести спостереження; екскурсії (первинна, повторна, завершальна); зустрічі з людьми різних професій; емоційно-виразне читання художньої літератури; розмову. Розмова-розповідь з використанням ілюстративного матеріалу про працю дорослих та їх взаємовідносини у процесі його; розповідь вихователя, що супроводжується демонстрацією спеціально підібраних фотографій, картин, репродукцій про події, що відбуваються у країні. Складання дітьми оповідань на певні теми, пов'язані зі спостереженнями довкілля; індивідуальні розмови з дітьми, уточнюючі знання, уявлення дошкільнят про явища життя, про моральні категорії. Інсценування літературних творів із використанням іграшок, персонажів лялькового театру; етичні розмови.

Друга група - це методи, що сприяють становленню та розвитку ігрової діяльності. Серед них важливе місце займає безпосередня участь вихователя у творчій грі: гра з однією дитиною, виконання провідної чи другорядної ролі. Крім того, педагог широко використовує надання дітям допомоги у реалізації знань, отриманих на заняттях, шляхом пропозицій, нагадувань, порад, підбору ігрового матеріалу, бесіди-розмови щодо задуму гри, розвитку її змісту, підбиття підсумків.

Педагог враховує індивідуальні особливості дитини, якщо вона впевнена в собі, важливо навчити її критично оцінювати свої відповіді. Якщо сором'язливий і нерішучий треба підтримати будь-яку ініціативу.

З метою виховання в дітей віком навичок і умінь самостійної організації гри застосовуються також доручення; завдання (по підбору ігрового матеріалу, виготовлення іграшок-саморобок та ін.); бесіди; заохочення, роз'яснення, питання, створені задля підказка дітям можливої ​​реалізації задуму, визначення ігрових дій.

Такі необхідні дитині вміння, як визначення собі ролі та доведення її до кінця гри, формують шляхом порад, індивідуальних завдань, доручень; залучення ілюстративного матеріалу, читання уривків з літературних творів, що характеризують ту чи іншу дійову особу; індивідуальних бесід щодо ролі; виготовлення разом з дитиною елементів костюма на його роль.

Важливим завданням є виховання в дітей віком вміння самостійно розподіляти ролі з урахуванням можливостей, інтересів і бажань кожного. Тому педагог повинен добре вивчити характери, схильності та звички своїх вихованців та постійно допомагати дітям краще пізнати один одного, звертаючи їх увагу на позитивні сторониособи кожної дитини. Для вирішення цього завдання можна використовувати такий прийом, як проведення конкурсів на краще вигадування елементів костюма, на цікаві пропозиції щодо рольових дій, виразність мови, міміки, жестів.

Третя група методів пов'язана з навчанням дітей конструювання з будівельного матеріалу та обігравання будівель, виготовлення іграшок. У цю групу входять такі методи та прийоми, як спільне виконання вихователем та дітьми будівель; розгляд зразка вихователя, показ прийомів конструювання; використання фотографій дитячих будівель, схем, таблиць; використання тематичних завдань типу «Збудуємо вулицю нашого міста», «Збудуємо метро» та ін.; підбір матеріалу для обігравання будівель.

Велику роль грають навчання дітей вмінню робити іграшки з паперу шляхом складання (човники, пароплави, тварини, фотоапарати, лавочки, склянки та ін.), з тонкого картону з викрійок; виготовлення іграшок з природного та додаткового матеріалу (котушок, картонних коробок різної форми та величини та ін.); використання тематичних завдань: зробити гарні меблі для новоселів, каруселі та інше обладнання для дитячого майданчика (гра "Будівництво міста") тощо. ), що більше предметів заступників діти внесуть, то цікавіше і змістовніше гра.

Використання описаних вище методів та прийомів залежить від вікових особливостей дітей від рівня розвитку їх ігрових умінь та навичок.

4. Сюжетно-рольові ігри старшого дошкільного віку

У дитини старшого дошкільного віку поглиблюється інтерес до трудових справ дорослих, до результатів їхньої праці, виникає почуття захоплення самовідданими вчинками людей, бажання наслідувати їх. Для ігор дітей цього віку характерні ігри із героїчним сюжетом.

Дітям 6-го р. життя властиве бажання виконати свою роль з більшою вигадкою, винахідливістю, інтересом до деталей. Їх приваблюють гарний матеріал, витончені конструкції, незвичайні елементи оздоблення будівель. Для розвитку змісту гри діти успішно використовують свої технічні вміння, наприклад, створити необхідну іграшку з конструктора (металевого, пластмасового). Вони більш дружно домовляються про тему гри, без конфліктів розподіляють між собою ролі з урахуванням того, хто їх краще впорається з тією чи іншою роллю, створить яскравий образ.

На цьому віковому етапі з'являються складніші ігри, як у змісту, використанню засобів відображення реальному житті, і з організації. Це вже сюжетно-рольові ігри, які тривають тиждень, два, місяць тощо, з поступовим розвитком та ускладненням змісту; ігри, що глибоко зачіпають почуття та інтереси дітей. Їхня тематика переважно пов'язана з сучасним життям ("Космонавти", "Подорож на Північний полюс", "Подорож до Антарктиди" та ін.) або з найулюбленішими дітьми казками, оповіданнями. У цих іграх зміст безперервно розвивається та ускладнюється з придбанням дітьми нових знань про навколишнє життя, з розвитком навичок застосовувати ці знання, з удосконаленням конструктивних умінь.

Тривалі сюжетно-рольові творчі ігри набувають особливого значення для комплексного вирішення завдань розумового, морального, трудового та естетичного виховання дітей.

У тривалій грі у дитини швидше виробляються навички та звички колективного життя, зростає самостійність. В результаті такого роду гра стає найефективнішою формою організації. цікавого життядітей у дошкільному закладі. Діти настільки вживаються в роль, що часто почуваються в ній і тоді, коли не грають. У подібних випадках легше впливати на дитину через улюблений ним образ.

У такій грі дитина виявляє більше самостійності, фантазії, творчості у виборі дій при розподілі ролей, використанні підсобних матеріалів. Педагогу необхідно використовувати цей чинник для виховання в дітей віком вміння узгоджувати свої інтереси з інтересами колективу, допомагати один одному у здійсненні задуму, у виконанні певної ролі.

Тривала творча сюжетно-рольова гра таїть у собі колосальні змогу розвитку мислення дитини.

Події дитини з предметами мають перетворюючий характер. У грі він - невтомний дослідник: дізнається про властивості і якості реальних предметів, способи дії з ними, і в залежності від задуму, від розвитку сюжету переплавляє життєвий матеріал, замінює одні предмети іншими, комбінує знання переплітаючи реальність з вигадкою, фантазією. У розвитку сюжету гри на певну тему простежуються логічна послідовність дій, сукупність взаємозалежних та взаємозалежних подій та явищ реального світу.

Цей досвід, знання та уявлення творчо переломлюється дитиною в ігровій діяльності. Збагатити розум дитини різноманітними уявленнями, системою знань - значить дати багату їжу для розвитку її уяви, для створення образів, ситуацій, які можна реалізувати у грі. Можна провести серію занять з конструювання та ручної праці, пов'язаних загальною темою (виготовлення вантажівок великих розмірів, підйомних кранів, вагонів, електровозів та тепловозів, залізничних вокзалів із сірникових коробок, картону тощо).

Виникнення тривалої гри "Подорож за тваринами до спекотних країн" може бути пов'язане з поїздкою дітей до зоопарку. Щоб задовольнити дитячу цікавість, вихователь спеціально читає уривки з книг на цю тему; організує ліплення з пластиліну тварин і т. д. У міру збагачення уявлень дошкільнят розвивається та ускладнюється зміст гри. Діти більше виявляють ініціативи, творчого підходу та розумової самостійності у вирішенні практичних завдань. Якщо вихователь дбає про розширення уявлень дітей, у групі розвиватимуться ігри на різноманітні сюжети: "Подорож в Антарктиду", "Подорож у спекотні країни" та ін. , роботу далеких полярних станцій, рейси космічних кораблів тощо.

Ігрові образи дитина створює творчо, свідомо. Він не просто відтворює життя, сліпо копіює його. У зображення тих чи інших ситуацій, героїв діти вносять багато елементів творчості, вільно комбінуючи враження життя зі змістом казок, оповідань, додаючи свою вигадку, що свідчить про активність уяви. Захоплююча, складна за змістом гра, задовольняючи прагнення дитини брати участь у подіях, пережитих країною, приносить йому радість.

Керуючи подібними іграми, вихователь не повинен поспішати з підказкою дітям вирішення тих чи інших завдань. Спостерігаючи ігри, треба встановити, на що слід звернути увагу дітей під час занять (особливо на заняттях з ознайомлення з різними явищами навколишнього життя, з рослинним та тваринним світом). Педагог повинен прагнути до того, щоб звернути увагу вихованців на суттєві сторони того чи іншого суспільного явища, допомогти зрозуміти найпростіші зв'язки та залежність між ними. Необхідно також продумати методи та прийоми, що сприяють подальшого розвиткутієї чи іншої гри (підбір картинок, настільно-друкованих ігор; доручення дітям: подивитися передачі по телебаченню), намітити ряд занять з виготовлення іграшок-саморобок, конструювання з будівельного матеріалу, надати дітям у вільне користування пластилін, глину, ножиці, клей, картон .

Обов'язковою умовою для тривалої сюжетно-рольової творчої гри є наявність у дітей вміння грати великими групами, дружно радитись і допомагати один одному, спільно добиватися поставленої мети.

Необхідно також, щоб діти любили грати, щоб у них були сформовані вміння намічати тему, підбирати засоби для відображення та розвитку задуму, розподіляти ролі з урахуванням можливостей та бажань кожного учасника гри, встановлювати правила та чітко виконувати їх.

Для керівництва тривалими творчими іграми як основні прийоми можна використовувати екскурсії (первинна, повторна, завершальна). До основних прийомів керівництва тривалою творчою грою можна також віднести розмови, розповіді, розмови з дітьми із залученням ілюстративного матеріалу під час ознайомлення з подіями сучасного життя. Активна участь дітей у розподілі ролей сприяє вихованню колективістських почуттів. Діти вчаться зважати на думку товаришів, враховувати і можливості, і бажання один одного.

Роль вихователя у тривалій творчій грі неоднозначна. Спочатку педагог може взяти він провідну, керівну роль, якщо в дітей віком недостатньо розвинені організаторські вміння, відсутня належний досвід. Водночас керівництво з боку педагога має бути обережним, щоб не придушувати ініціативу та творчість дітей, а всіляко сприяти їхньому розвитку. Педагог є старшим другом дітей, партнером з гри, поступово допомагаючи їм застосовувати знання, отримані на заняттях, при виконанні індивідуальних завдань та доручень, спонукаючи до порозуміння, чуйності, справедливості, взаємодопомоги.

На наступних етапах використовуються поради, нагадування, пропозиції, цілеспрямований підбір ігрового матеріалу, завдання, спрямовані на розвиток змісту гри, формування у дітей пізнавальних інтересів, організаційних навичок. Протягом року можна провести близько 6 тривалих творчих ігор із встановленням на послідовне вдосконалення у дітей навичок самоорганізації.

Розвитку тривалої гри, вихованню в дітей віком розумової активності, моральних почуттів та навичок самоорганізації сприяють такі способи і прийоми: бесіди перед початком гри про її ході, підбиття підсумків гри та спільне з дітьми планування її подальшого розвитку; нагадування, поради, вказівки, доручення, завдання. Педагог привчає вихованців до самостійного вживання в іграх будівельного матеріалу та конструкторів, виготовлення іграшок-саморобок, використання навичок малювання, ліплення, танцю, співу.

Розкрити ігровий образ дитині допомагають індивідуальні бесіди, розгляд картин, ілюстрацій, фотографій, читання уривків із творів художньої літератури.

З дітьми старшого віку проводяться ігри із природними матеріалами. Вихователь шляхом показу фотографій, картинок, нагадувань, порад направляє дошкільнят на самостійні дії з піском, на те, щоб при спорудженні будівель вони виявляли ініціативу, вигадку, винахідливість. Можна запропонувати дітям спорудити споруди на тему «На чому люди їздять». Одна група дітей споруджує аеродром, інша - залізничний вокзал, третя - річковий порт, а якщо дати їм пісок у поєднанні з глиною, то маленькі будівельники можуть зробити судноплавну річку, прорити канали, встановити шлюзи і т.д.

Для ігор з піском та глиною потрібен різний додатковий матеріал- обрізки дерева, кілочки, шнури, фанерні фігурки людей, тварин, дерев, різноманітні автомашини та ін. Частину іграшок дошкільнята можуть зробити самі, наприклад, човни, літаки, вагони для залізниці та ін.

Споруди зі снігу можуть бути великими і дрібними - на столах. Великі будівлі можна поєднати загальною темою "Північний полюс" або "Зоопарк", "Стадіон" та ін.

Педагог вчить вихованців виготовляти зі снігу цеглу та складати з них стіни будинків, утрамбовувати сніг, робити крижані доріжки для ковзання, вали; ліпити фігури звірів; робити кольорові крижинки для прикраси будівель, для вікон будинків та ін. Для великих споруд із снігу потрібна основа. Для неї можна використовувати дошки, ящики, фанерні щити, щільний картон, дерев'яні рейки та ін.

Взимку при спорудженні будівель на ділянці слід передбачити можливість таких ігор, як "Подорож до Антарктиди (на Північний полюс)", "Біла Олімпіада", "Свято російської зими", а також ігор за казками "Заяча хатинка", "Зимові звірів", "Морозко" та ін.

Як і діти молодшого віку, старші дошкільнята люблять театралізовані ігри з літературних творів. Основне у керівництві іграми-драматизаціями - вибір літературного твору, робота з дітьми над виразністю передачі тексту, створення декорацій та костюмів.

Літературні твори для ігор дошкільнят мають відповідати таким вимогам: ідейна спрямованість, динамічність сюжету, наявність діалогів. Якщо при початковому знайомстві з твором діти зацікавилися ним, при повторному читанні слід виразно виділити мова героїв, допомогти правильно оцінити їх вчинки, встановити послідовність подій. Щоб полегшити дітям запам'ятовування тексту, підкреслити динаміку подій, у випадках вихователь при повторному читанні виключає епізоди описового характеру.

Діти старшого дошкільного віку вже можуть розподіляти ролі.

Педагог надає вихованцям можливість самостійно створювати ігрові образи, якщо потрібно, підказує, як краще виконати роль, дає фотографії, ілюстрації з метою детальнішого ознайомлення із зовнішнім виглядом того чи іншого персонажа, організує прослуховування грамзаписів.

Ігри-забави у старшій та підготовчій до школи групах можуть мати характер веселих естафет, змагань, атракціонів за участю 2 або більше команд: «Естафета на санках». «Черепахи» - кумедне змагання на санчатах; «Повітряний футбол» (діти цілеспрямованим струменем повітря намагаються швидше загнати паперовий м'яч у ворота супротивника, а супротивник, дмухаючи на легкий паперовий м'ячик, намагається перехопити ініціативу; щойно м'яч опиниться у воротах, відкривається рахунок). Показ вихователем заводних іграшок на теми «Цирк», «Дітки в клітці» та ін може сприяти виникненню у дітей бажання самим підготувати циркове уявлення. Можливість його підготовки та проведення обумовлюється ступенем фізичного розвитку дошкільнят; наявністю таких фізичних якостей, як спритність, гнучкість, точність рухів, витривалість. Крім того, у дитини має бути виховане почуття гумору. До змісту підготовки до цієї веселої гри має входити: складання циркової програми; розподіл дітей на ролі артистів, а також художників та декораторів та розподіл обов'язків (хто які елементи костюмів, декорації робитиме, хто і як оформить запрошення і т.д.).

Ці театралізовані ігри готуються та проходять за активної участі вихователя.

Гра природний супутник життя дитини, що володіє великою виховною силою, спосіб пізнання навколишнього світу в цьому плані народні ігри мають велике значення - вони розвивають у дітей кмітливість, знайомлять із побутом і життям народу, традиціями. Народні ігриє традиційним засобом педагогіки, у яких яскраво відбивається спосіб життя людей, їх побут, працю.

Висновок

рольовий творчий ігровий дошкільний

Гра впорядковує не лише поведінку дитини, а й її внутрішнє життя, допомагає зрозуміти себе, своє ставлення до світу. Це практично єдина область, де він може виявити ініціативу та творчу активність. І в той же час саме в грі дитина вчиться контролювати та оцінювати себе, розуміти, що вона робить та вчиться діяти правильно. Саме самостійне регулювання дій перетворює дитину на свідомого суб'єкта життя, робить її поведінку усвідомленою і довільною.

Дитинство це не тільки найщасливіша і найбезтурботніша пора життя людини. Це період найінтенсивнішого формування особистості, те що склалося в дитячі роки, не заповнити дорослому людині.

Сюжетно - рольові ігри у комплексі коїться з іншими виховними засобами є основу формування гармонійно розвиненої активної особистості, здатної шукати вихід із критичного становища, приймати рішення, виявляти ініціативу, тобто. набувають тих якостей, які необхідні в майбутньому житті.

Список використаних джерел

1. Менджрітська Д.В. Вихователю про дитячу гру - М: Просвітництво, 1982.

2. Дошкільна педагогіка / за ред. В.І. Ядечко. - М: Просвітництво, 1978.

3. Венгер Л.А., Мухіна В.С. Психологія - М: Просвітництво, 1988.

4. Гра дошкільника / за ред. С.Л. Новоселовий. - М: Просвітництво, 1989.

5. Керівництво іграми дітей у дошкільних закладах/під ред. М.А. Васильєва. - М: Просвітництво, 1986.

6. Щербакова Є.І. Формування взаємин дітей у 3 -5 років у грі. - М: Просвітництво, 1984.

8. Короткова Н.А. Сюжетно-рольова гра старших дошкільнят.// Дитина дитячому садку. - 2006. - №2.

9. Короткова Н. А. Сюжетно-рольова гра старших дошкільнят.// Дитина у дитсадку. – 2006. – №3.

10 Короткова Н.А. Сюжетно-рольова гра старших дошкільнят.// Дитина у дитсадку. – 2006. – №4.

11. Мацкевич М. Образотворча творчість та гра у просторі музею// Дошкільне виховання. – 2006. – №6.

12. Смирнова О.І. Сучасний дошкільник: особливості ігрової діяльності.// Дошкільне виховання. 2002. - №4.

Розміщено на Allbest.ru

...

Подібні документи

Структура та етапи розвитку сюжетно-рольової гри. Духовні та фізичні сили дитини. Вплив сюжетно-рольової гри формування позитивних взаємовідносин дітей. Методи та прийоми керівництва сюжетно-рольової гри дітей старшого дошкільного віку.

курсова робота , доданий 08.03.2012


Проблема сюжетно-рольової гри у дослідженнях вітчизняних психологів та педагогів. Проблема розвитку комунікативних умінь в дітей віком дошкільного віку. Експериментальне дослідження особливостей реалізації процесу засобами сюжетно-рольової гри.

курсова робота , доданий 10.12.2013


Особливості морального виховання дітей дошкільного віку. Поняття та види гри. Основи сюжетно-рольової гри, структура, етапи розвитку, використання як фактор формування позитивних моральних якостей особистості дошкільника.

дипломна робота , доданий 14.05.2015


Традиційні підходи до керівництва сюжетно-рольовими іграми дошкільнят. Аналіз вимог освітніх програм з виховання дітей у сюжетно-рольових іграх. Педагогічні умови впливу сюжетно-рольової гри на моральне виховання дітей.

дипломна робота , доданий 13.09.2012


Гра як основний вид діяльності дошкільника, місце цієї діяльності у його житті та особистісному становленні. Своєрідність та особливості дитячої самостійної гри. Ступінь впливу сюжетно-рольових ігор в розвитку комунікативних здібностей дітей.

атестаційна робота, доданий 08.05.2010


Теоретичні основи сюжетно-рольової гри як засобу всебічного розвитку. Структура, зміст та види сюжетно-рольової гри, керівництво грою. Особливості та розвиток сюжетно-рольової гри у різні періоди дошкільного та шкільного дитинства.

курсова робота , доданий 17.01.2010


Характеристика особливостей сюжетно-рольової гри старших дошкільнят. Умови організації предметно-розвивального середовища ДНЗ щодо сюжетно-рольових ігор старших дошкільнят. Дослідження сформованості ігрових навичок у дітей цього віку.

дипломна робота , доданий 21.06.2014


Значення ігрової діяльності в інтелектуальному та фізичному розвитку дитини. Особливості та засоби формування мовлення дітей дошкільного віку. Основні завдання та види сюжетно-рольових ігор, методичні рекомендації щодо їх використання у дитячому садку.

курсова робота , доданий 17.09.2012


Психолого-педагогічна проблема організації сюжетно-рольової гри, її характеристика, основні напрямки розвитку в дітей віком старшого дошкільного віку. Підвищення педагогічної майстерності вихователів, виявлення рівня розвитку, організація роботи.

дипломна робота , доданий 16.11.2009


Визначення показників сформованості ігрової взаємодії старших дошкільнят. Формування взаємовідносин дітей у вигляді сюжетно-рольових ігор. Ефективність впливу сюжетно-рольових ігор на соціально-моральний розвиток дошкільнят.

Провідним видом діяльності дітей дошкільного віку є сюжетно-рольова гра. Саме в ній дитина бере на себе роль дорослого, імітуючи та виконуючи його соціальні та професійні функції. Дошкільний вік можна назвати періодом найбільш інтенсивного освоєння смислів та цілей людської діяльності, періодом інтенсивної орієнтації у них. У грі дошкільника складаються та ефективно освоюються найголовніші новоутворення дошкільного віку: уява, образне мислення, самосвідомість, що у результаті дозволяє дошкільнику виробити внутрішню позицію.

Д. Б. Ельконін описав структуру сюжетної грияк уявну ситуацію спілкування. У рамках гри виділено реальний та рольовий план гри. Великий внесок у розуміння ігрової ситуації внесла Л. І. Ельконінова, доповнивши уявлення Д. Б. Ельконіна про одиницю гри, яка розуміється як «не одна ізольована роль, а співвідношення двох ролей (рольової дії, що викликає у відповідь і тільки через це осмислене дію )».

Розглядаючи структуру сюжетно-рольової гри, Д. Б. Ельконін виділяв ігровий сюжет та зміст гри. Сюжет - це область дійсності, яку дитина відтворює у грі. На відміну від нього зміст відбиває те головне, що дитина виділяє в людських відносинах. Тут відбивається більш-менш глибоке проникнення дитини на людські відносини. Однак даних характеристик явно недостатньо для тих завдань, які висуває сучасна практика, а саме для опису характеру тієї чи іншої гри та для типології дитячих ігор.

Щоб стати засобом розвитку цінних особистісних якостей, сама гра повинна мати певний рівень розвитку, що відповідає віку.

Розвинена гра передбачає створення та утримання в уявному просторі «ніби», «навмисно». Це означає, що діти повинні брати ролі або наділяти ними іграшки, здійснювати ігрову та реальну взаємодію, утримувати певний сюжет, використовувати предмети-заступники, моделювати ігровий простір. Саме така гра у разі повноцінного розвитку може задавати зону найближчого розвитку, тобто бути провідною діяльністю.

Використання гри як основну форму роботи з дітьми дошкільного віку закладено у федеральних стандартах, які передбачають високий рівень її розвитку у дошкільнят.

Спостереження з давніх часів залишається найбільш усталеним методом спостереження психічних і психологічних феноменів. Спостереження за дітьми-до-школярами проводиться як в індивідуальній предметній діяльності, так і в колективній грі.

Психолог може організувати гру сюжетно-рольового плану, ігри із правилами. Методи та методики психодіагностики дошкільнят відповідно до віку повинні бути пов'язані не тільки з грою як провідним видом діяльності, але і з міжособистісним спілкуванням – новим для них соціальним новоутворенням. Л. А. Регуш зазначає, що спостереження, відповідно, і методики психодіагностики слід розробляти те щоб вони передбачали початок усвідомлення своєї поведінки, правила міжособистісного спілкування. Опишемо результати дослідження відмінностей сформованості ігрової діяльності у групах дошкільнят.

Метод спостереження може дати дуже важливі результати у дослідженні ігрової діяльності та поведінки дошкільника. Даний метод має низку незаперечних переваг, він дозволяє розгорнути перед дослідником конкретне життя дитини, дає багато живих, цікавих фактів, дозволяє досліджувати дитину в природних умовах її життя, вона незамінна для первинного орієнтування в проблемі та отримання попередніх фактів. Але це метод має низку недоліків, головний у тому числі - його надзвичайна трудомісткість. Він вимагає високої психологічної освіченості дослідника та величезних витрат часу, які не гарантують отримання фактів. Дослідник змушений чекати, доки явища, що його цікавлять, не виникнуть самі собою. З іншого боку, результати спостережень часто неможливо зрозуміти причини тих чи інших форм поведінки. Багато дослідників помічали, що, спостерігаючи, психолог бачить тільки те, що він уже знає, а те, що ще йому невідомо, проходить повз його увагу.

Спираючись на підхід Є. О. Смирнової та І. А. Рябікової, які зробили дуже вражаючі висновки в результаті дослідження сюжетно-рольової гри у дошкільнят, проведеного в московських дитячих садках, ми провели подібне дослідження в дитячому садку м. Артема Приморського краю .

У своїй роботі ми спробували уявити структуру сюжетної гри через предметний план, простір та час гри, взаємодію з партнерами, позицію дитини на грі. Вираженість і змістовне наповнення даних аспектів задають характер гри та можуть бути використані для аналізу її конкретного виду.

Опишемо більш детально діагностовані компоненти структури сюжетно-ро-левої гри дошкільника: спосіб реалізації ігрової ролі - що у дії, що у сюжеті, що у відношенні; ігрові дії, кількість ігрових дій – менше 5; середня кількість ігрових дій – від 5 до 10; висока кількість ігрових дій – 10 і більше; партнер у грі - відносини у грі на рівні спостереження та/або наслідування; ігрове співробітництво; планування гри; підтримка рольового діалогу; предметний матеріал гри. використання реалістичних іграшок; використання предметів-заступників, використання слів, окремих жестів, вміння обходитися без предметів. Організація ігрового простору: використання реального простору чи ігнорування його; моделювання простору. Позначення місця дії: сюжет побутовий; пригодницький; фантастичний.

У сюжетно-рольовій грі розвивається і потребностно-мотиваційна сфера особистості дитини-дошкільника. Виникають нові мотиви діяльності, і ставляться пов'язані із нею мети діяльності. Відбуваються якісні зміни у психіці дитини дошкільного віку.

Сюжет гри - це сфера дійсності, що моделюється в грі. Найбільш загальна типологія сюжетів дитячих ігор включає т.з. побутові сюжети, т.з. виробничі сюжети і т.з. суспільно-політичні сюжети.

Зміст гри - це конкретні уявлення дитини-дошкільника про змістовне наповнення соціально-професійної діяльності людей, що відтворюються дитиною, що грає, в ході розгортання сюжету гри. Психологічний зміст гри становить ігрове моделювання дітьми професійних, соціальних та міжособистісних відносин людей і життєвих подій і ситуацій, що виникають у зв'язку з цим. Таким чином, психологічний зміст гри - це те, що відтворюється дитиною як центральний характерний момент діяльності та відносин між дорослими в їх трудовому та суспільному житті.

Структурні компоненти сюжетно-рольової гри: ігрова роль; ігрові дії; ігрове вживання предметів (включаючи предмети, що замінюють будь-що); соціальні відносини дітей, що розвиваються під час сюжетно-рольових ігор.

Ігрова роль - це відтворення дитиною певної соціальної чи професійної позиції дорослого, яка виражається дитиною у системі ігрових процесів, виконуваних з допомогою ігрових предметів і моделюючих соціально-професійні відносини дорослих.

Ігрові дії - це ігрові вчинки, які спочатку відтворюють реальні предметні дії, але в міру розвитку дитини набувають все більш узагальненого і скороченого характеру при збереженні логіки та послідовності виконуваних у грі дій.

Ігрове вживання предметів - це може бути представлене як і формі використання т. зв. образотворчих іграшок, і у формі використання т. зв. предметного заміщення.

Соціальні відносини дітей - це досвід взаємодії дітей один з одним у ході гри, що має визначальне значення у розвитку комунікативної та соціальної компетентності дитини, у її моральному розвитку. Параметри соціальних відносин дітей у процесі гри - планування ігрового сюжету, розподіл серед учасників ігрових ролей та ігрових предметів, контроль та корекція розвитку сюжету та виконання ролей учасниками гри.

Д. Б. Ельконін, виходячи зі структури формування ігрової діяльності в дошкільному дитинстві, виділяє чотири рівні розвитку сюжетно-рольової гри, що відображають динаміку її становлення в цьому віковому періоді. На думку вченого, для дітей у 5-6 років характерний третій рівень, у цей період основним змістом гри є виконання дітьми ігрової ролі та пов'язаних з нею дій. Вперше включається попереднє планування ігрової діяльності, контроль та корекція виконання ролей. Ролі називаються дітьми ще до початку гри. Логіка та характер ігрових дій визначають роль у грі. Моделюються соціальні відносини, ігрові дії, ігрові правила, які не вербалізуються, але регулюють виконання ролей та актуалізуються у випадках порушення логіки ігрових дій та їх невідповідності реальним діям. Для дітей старшого віку - 6-7 років - характерний четвертий рівень: центральним змістом гри є виконання дій, що відображають соціальні та міжособистісні відносини. Обов'язково є попереднє планування гри, вербалізація всіх етапів. Широко використовується заміщення. Діти виявляють здатність до стійкого збереження нових ігрових значень навіть за умов використання як заступників предметів, насправді мають чітко фіксовану предметну функцію. Робота з діагностики компонентів сюжетно-рольової гри дослідником В. С. Чернявської проводилася і раніше, хоча результати дослідження мали іншу мету.

Дослідження проводилося у дитсадку р. Артема Приморського краю. У дослідженні брали участь діти підготовчої групи віком 6-7 років. Хлопці були організовані у дві підгрупи: сім та дев'ять осіб. Дітям було надано набір іграшок: ляльки, предмети меблів - диван, крісла, посуд, грубка, курчата - і дана інструкція: «Домовитеся, обговоріть і всі разом пограйте в сім'ю».

Хлопці першої групи не стали розподіляти ролі та обговорювати сюжет. Їхню увагу одразу привернули іграшки. Хтось із них уже вигадав собі роль сам, не сповіщаючи про це інших. Кожен підійшов до тієї іграшки, яка зацікавила, і почав грати з нею.

У цій групі було п'ять дівчаток та два хлопчики. Дівчата грали ляльками (вкладали спати, сідали на диван), використовували для гри посуд: готували їжу. Роль їжі виконувала квасоля, знайдена в одній із баночок. Велику цікавість викликала гра з квасолею - пересипання в каструльки, помішування ложкою. «Готували» на грубці. Під час обговорення після гри з'ясувалося, що у грі одночасно було три дівчинки, які виконували ту саму роль мами, також були дочка та сестра.

Один із хлопчиків грав роль тата. У грі він також користувався іграшковим посудом – готував їжу для курчат. А другий хлопчик сам був курчам, стрибав, мив крильця.

Хлопці другої підгрупи (п'ять хлопчиків, чотири дівчинки) намагалися домовлятися: хтось голосно оголосив свою роль, хтось домовився у парі (хто ким буде), а хтось влаштувався у гру в процесі, вдало обігравши це характером ролі. Так, один хлопчик взяв на себе роль офіціанта, коли інший хлопчик - тато - прийшов на обід, перебуваючи на роботі. Хлопчик-«тато» сів за столик, на якому стояв іграшковий чайний сервіз, з наміром «пообідати», хлопчик-«офіціант» запитав: «Що замовлятимете?» Так ми спостерігали розвиток сюжету під час гри в сім'ю, поряд з'явилося кафе, послугами якого користувалися всі учасники гри.

Ще один хлопчик придумав собі саму роль дідуся, але, крім того, що він ходив «як дідусь», далі ігрових дій не було. У цій групі була одна "мама" та один "тато", дочок у них було три. Одна з «сестер» була вже дорослою, вона навіть мала свій магазин. Інші дві сестри допомагали мамі на кухні з приготуванням обіду. Два хлопчики не змогли самостійно влаштуватися в гру без допомоги дорослого. Основні результати представлені нижче (див. таблицю).

Проаналізувавши результати, можна зробити такі висновки: сюжетно-ролева гра залишається провідним видом діяльності дітей дошкільного віку.

У першій групі можна класифікувати спостережуваний рівень гри як «третій рівень», за Д. Б. Ельконіном, коли основним змістом гри є виконання дітьми ігрової ролі та пов'язаних з нею дій (вік 5-6 років). Тоді ми можемо дійти невтішного висновку, що це рівень розвитку гри відповідає віковим нормам розвитку гри.

Кількість дітей, які використовують компоненти сюжетно-рольової гри

У другій групі ми спостерігали дії, що відображають соціальні та міжособистісні відносини між учасниками гри, була слабка спроба домовитись та обговорити ролі. Відсутнє у двох випадках попереднє планування гри, вербалізація всіх етапів. Діти не використовували заміщення предметів.

Отже, можна дійти невтішного висновку у тому, що з дітей цієї вибірки розвиток сюжетно-рольової гри перебуває в досить низькому рівні. У цьому контексті актуальним є введення в дошкільну освіту федеральних державних освітніх стандартів, завданням яких є організація розвитку та навчання дошкільнят через провідний вид діяльності - гру. Однак гра є не просто методом навчання дошкільнят, а найважливішим самостійним видом діяльності, що веде у себе весь розвиток дитини. Звісно ж необхідно донести до вихователів і батьків дошкільнят інформацію про те, наскільки важлива для розвитку дошкільника сюжетно-рольова гра порівняно з грою в іграшки.

Рівні розвитку сюжетно-рольової гри (за Д.Б. Ельконіном)

Показник	І рівень	II рівень	III рівень	IV рівень
	Дії з певними предметами, спрямовані на співучасника гри	У діях з предметами на перший план висувається відповідність ігрової дії реальному	Виконання ролі та дій, що випливають з неї, серед яких починають виділятися дії, що передають характер відносин до інших учасників	Виконання дій, пов'язаних із ставленням до інших учасників гри
Характер ігрової ролі	Ролі є власне, але де вони називаються і визначаються характером дій, а чи не визначають дію. При рольових поділах функцій у грі діти не стають один до одного в типові для реального життя відносин	Ролі називаються. Намічається розділення функцій. Виконання ролі зводиться реалізації дій, що з даної роллю	Ролі ясно окреслені та виділені, називаються до початку гри. З'являється рольова мова, звернена до товариша з гри, але іноді прориваються звичайні неігрові відносини	Ролі ясно виділені та окреслені, названі до початку гри. Рольові функції дітей взаємопов'язані. Мова носить рольовий характер
Характер ігрових дій	Події одноманітні і складаються з низки операцій, що повторюються	Логіка дії визначається життєвою послідовністю. Розширюється кількість дій і виходить за межі якогось одного типу дій	Логіка та характер дій визначаються роллю. Дії дуже різноманітні	Події чітко, послідовно відтворюють реальну логіку. Вони дуже різноманітні. Яскраво виділені дії, спрямовані до інших персонажів гри
Ставлення до правил	Логіка дій легко порушується без протестів із боку дітей. Правила відсутні	Порушення послідовності дій приймається фактично, але з опротестовується, неприйняття нічим мотивується. Правило явно ще не вичленовується, але вже може перемогти безпосереднє бажання у разі конфлікту.	Порушення логіки дій опротестовується посиланням на те, що так не буває. Виокремлюється правило поведінки, якому діти підпорядковують свої дії. Воно ще не повністю визначає поведінку, але може перемогти безпосереднє бажання. Порушення правил краще помічається із боку.	Порушення логіки дій та правил відкидається не просто посиланням на реальну дійсність, а й вказівкою на раціональність правил. Правила ясно відокремлені. У боротьбі між правилом і безпосереднім бажанням перемагає перше.

Розглянемо рекомендації щодо діагностики рівня сформованості ігрової діяльності дошкільнят, запропоновані Н.Ф. Комарова. Комарова Н.Ф. Діагностика гри дітей. Методичні рекомендації/ Н.Ф. Комарова. - Н-Новгород: НДПІ ім. Горького, 1992. – 21 с.

1. Показники аналізу гри дітей.

Для повноти аналізу гри виділяють 4 групи показників.

1. Як у граючих виникає задум? Діти можуть самі вигадати, у що гратимуть. А також задум їм може підказати вихователь.

2. Наскільки різноманітними є задуми ігор у дітей? Безперечно, якщо поспостерігати за іграми 1-2 рази, то відповісти на це питання неможливо. Його можна з'ясувати в ході тривалих спостережень або з розмов з вихователями у тому, у що грає кожна дитина.

3. Скільки ігрових завдань ставить дитина? Виниклий задум діти реалізують шляхом постановки ігрових завдань. Наприклад, дівчинка вирішила грати у «сім'ю», вона ставить три ігрові завдання: годує ляльку, укладає її спати, гуляє. Інший приклад: хлопчик ремонтує машину, побачивши поблизу іграшкового собаку, годує її «кісточкою», потім підходить до телефону, дзвонить мамі, у цій грі хлопчик теж поставив три ігрові завдання.

4. Наскільки різноманітні поставлені ігрові завдання? Аналізуючи поставлені дитиною ігрові завдання, педагог визначає різноманітні чи одноманітні.

5. Який ступінь самостійності дітей при постановці ігрових завдань? Ігрове завдання дитині може поставити дорослий, якщо помітить, що малюк безцільно проводить час, наприклад, він може сказати: «Покорми ляльок». Деяким дітям потрібна лише незначна допомога дорослого у постановці ігрових завдань, наприклад, вихователю досить сказати: «Ляльки сумні, що вони хочуть?» і дитина самостійно ставить будь-яке ігрове завдання. У цьому випадку зазначається, що ігрове завдання дитина ставить за допомогою дорослого. Діти можуть самостійно ставити ігрові завдання без будь-якої допомоги дорослого.

Встановлено, що події навколишньої дійсності діти відображають у іграх у різний спосіб. Так, на етапі сюжетно-відображувальної гри малюки вирішують поставлені завдання предметними способами, а на етапі сюжетно-рольової гри – не лише предметними, а й рольовими. Розглянемо які питання потрібно з'ясувати.

1. Наскільки різноманітні ігрові дії з іграшками? Вже ранньому віці малюки привчаються використовувати іграшки відповідно до їх призначенням. Дії з іграшками, що виконуються в грі, можуть бути як різноманітними, так і одноманітними.

2. Ступінь узагальненості ігрових дій із іграшками. Відомо, що ігрові дії з іграшками можуть бути розгорнутими та узагальненими, тобто різними за ступенем узагальненості. Розгорнуті ігрові дії зовні схожі на реальні дії дорослих, так якщо у грі дівчинка «миє» посуд, то її рухи схожі з рухами людини, що миє справжній посуд. Розгорнуті ігрові дії захоплюють дитину, вона їх багаторазово повторює. Ігрові дії з іграшками можуть бути і узагальненими, у цьому випадку дитина виконує їх не розгорнуто, а швидко, як би «згорнуто». Поява у грі узагальнених ігрових дій із іграшками свідчить про можливість використання ще більш узагальненого ігрового матеріалу – предметів-заступників. Саме тому педагогу потрібно своєчасно зафіксувати появу у кожної дитини узагальнених ігрових дій із іграшками.

3. Наявність у грі ігрових дій із предметами-заступниками. Якщо діти використовують предмети-заступники, треба визначити, самостійно вони включають їх у гру чи з допомогою дорослого.

4. Наявність у грі ігрових дій із уявними предметами. Так само як і в попередньому показнику, необхідно з'ясувати міру самостійності дітей у використанні уявних предметів.

5. Чи приймає дитина він роль? При правильному керівництві грою до кінця третього року життя діти починають брати він роль, це свідчить про перехід їх у етап сюжетно-рольової гри. Іноді педагогові незрозуміло, чи взяла дитина, на себе роль чи ні, наприклад, у хлопчика в руках кермо, він зображує, що їде на машині, при цьому роль словом не позначає. Його можна запитати: Ти хто? Якщо дитина відповість, що він шофер, значить, вона бере участь дорослого. Якщо ж відповіді не піде або він назве себе до імені, то дитина не бере участі. В цьому випадку, щоб дитині допомогти усвідомити роль, педагог може сказати: Ти їдеш на машині і рулиш, як шофер.

6. Наскільки різноманітні рольові дії? Рольові дії, які дитина виконує у грі, можуть бути різноманітні та одноманітні. Наприклад, якщо хлопчик у ролі шофера тільки крутить кермо, то його дії одноманітні, а якщо він ще й ремонтує машину, миє її, заливає бензин тощо, його дії різноманітні.

7. Яка виразність рольових дій? За виконання ролі діти користуються різними засобами виразності, вони змінюються руху, жести, міміка. Наприклад, одна дівчинка у ролі мами ласкава, весела, а інша – строга, похмура.

8. Наявність рольових висловлювань. Рольові висловлювання - це окремі репліки, які дитина вимовляє від імені особи, чию роль виконує. Вони можуть бути звернені до іграшки-партнера, до уявного співрозмовника, до дорослого, однолітка.

9. Хто ініціатор рольових висловлювань? Рольові висловлювання можуть з'являтися з ініціативи дорослого, який звертається до тих, хто грає з питаннями, якщо помічає, що вони виконують рольові дії мовчки. Ініціатором рольових висловлювань може бути і дитина, якщо вона без спонукань з боку дорослого супроводжує ними свою гру.

10. Наявність рольової розмови. Поступово від рольових висловлювань граючі переходять до рольової бесіди. Рольова бесіда - це логічно пов'язані між собою за змістом фрази, якими обмінюються граючі. Вона притаманна розвиненої сюжетно-рольової гри.

11. Хто ініціатор рольової розмови? Ініціатором рольової бесіди може бути як доросла, так і дитина.

12. З ким дитина вступає у рольову розмову? Дитина може вступати у рольову розмову з дорослим, з одним однолітком, з кількома однолітками.

13. Яка змістовність рольової бесіди? Рольова розмова може бути цікавою, змістовною. Але граючі можуть обмінюватися і стереотипними, заученими фразами, у разі ролева бесіда не цікава.

Ігрові завдання діти можуть вирішувати індивідуально чи разом із ким-небудь. При спільному вирішенні ігрових завдань діти вступають у взаємодію. Грунтуючись на матеріалах досліджень А.П. Усової, Р.А. Іванковою, було виділено групу показників, що характеризують взаємодію дітей у грі.

1. Чи вступає дитина у взаємодію? Педагогу необхідно з'ясувати, чи вступають граючі у взаємодію, чи їхня гра носить індивідуальний характер. Дитина у грі може взаємодіяти з дорослим чи однолітками.

2. Кому дитина ставить ігрові завдання? Ігрові завдання дитина може поставити дорослому чи однолітку.

3. Чи вміє дитина приймати ігрові завдання? Як свідчать спостереження, більшість дітей охочіше ставлять іншим ігрові завдання не вміють їх приймати від однолітків, у разі виникає конфлікт. Щоб цього уникнути, треба навчити дітей приймати ігрові завдання від однолітків. Але поставлена ​​однолітком ігрова завдання який завжди може бути дитині цікава, у разі треба з'ясувати, чи вміє він тактовно відмовлятися від поставленої ігрового завдання.

4. Яка тривалість взаємодії? Гравці можуть вступати в короткочасну та тривалу взаємодію.

IV. Самостійність дітей у грі.Окремо ця група показників не виділяється, вона є у кожній розглянутій групі. Так, визначаючи зміст гри, з'ясовується самостійність дітей у виборі задуму та постановці ігрових завдань. При характеристиці способів вирішення ігрових завдань уточнюється, наскільки самостійними є діти у виборі предметних і рольових способів. У третій групі показників встановлюється, за чиєю ініціативою граючі вступають у взаємодію: за власним спонуканням або за пропозицією дорослого, однолітків.

Отже, розглянуті групи показників дають різнобічне уявлення про рівень сформованості гри в дітей віком.

На основі виділених показників заповнюються діагностичні листи щодо визначення рівня розвитку гри дітей (Додаток 1).

2. Методика діагностування гри дітей.

Для заповнення діагностичних листів потрібні об'єктивні дані про гру кожної дитини, для цього можна використовувати такі методи.

1. Спостереження за іграми дітей у групі, дільниці, їх протоколирование. З цією метою можна використовувати технічні засоби - фотографування, магнітофонний запис висловлювань дітей у грі.

2. Бесіди з вихователями про зміст ігор, способи вирішення дітьми ігрових завдань, про взаємодію граючих, про їх самостійності.

3. Ігрові проблемні ситуації, які ставить дітям педагог, який спостерігає за іграми. При цьому він зобов'язаний тактовно включатися в гру, не порушуючи її ходу, і робити це тільки в тому випадку, якщо під час пасивного спостереження неможливо визначити рівень сформованості того чи іншого показника розвитку гри.

Розглянемо методику діагностування гри дітей з кожної групи показників. Використовується діагностичний лист №1.

Самостійність дітей під час постановки ігрових завдань з'ясовується під час спостережень чи шляхом пропозиції ігрових проблемних ситуацій. Наприклад, якщо буде помічено, що хтось із дітей не ставить ігрове завдання, а вихователь не надає йому своєчасну допомогу, то цій дитині ставиться ігрова задача у непрямому формулюванні, його увага звертається на якусь іграшку: «Дивись, який песик сумний , їй однієї нудно». Якщо дитина самостійно не поставить ігрове завдання, дорослий продовжує: «Може бути собачка зголодніла або захотіла погуляти?» Можливо, що дитина знову не прийме ігрове завдання, поставлене побічно, у цьому випадку її можна запропонувати у прямому формулюванні, педагог каже: «Покорми собачку, вона зголодніла». Якщо з'ясується, що гра дитини одноманітна, тобто. він ставить 1-2 знайомі ігрові завдання та багаторазово повторює їх, наприклад, годує ляльку, укладає її спати, знову годує і т.д., то йому можна запропонувати якесь інше ігрове завдання. Наприклад, до хлопчика, який довго катає машину, можна звернутися: "Дорога була дальня, бензин уже, мабуть, скінчився, що робити?" або: «Як сильно гуде двигун. Що з ним сталося? Він, певно, зламався».

У Додатку 2 наводимо перелік діагностичних показників за параметром, пов'язаним із змістом гри дітей, та методику їх оцінки.

ІІ. Способи вирішення дітьми ігрових завдань.Відомості про сформованість в дітей віком способів вирішення ігрових завдань педагоги отримують під час спостережень. Спостерігаючи за іграми дітей, можна помітити, що з усіх предметних способів вони віддають перевагу ігровим діям з іграшками. Цей факт ще свідчить про несформованість вони інших предметних способів. Відомо, що для вирішення поставленого ігрового завдання дитина може використовувати будь-який із освоєних способів. У цьому випадку потрібно з'ясувати, чи приймає дитина предмети-заступники та уявні предмети чи ні. Наведемо приклади, як можна зробити.

1. До дівчинки, яка годує ляльку, використовуючи лише іграшки, можна звернутися: «Я пригощаю твою ляльку (дочку) ось цим червоним яблуком», - замість яблука запропонувати кульку від пірамідки.

2. Хлопчика, який катає машину попросити: «Відвези, будь ласка, ось цей кавун, мені важко його нести», – замість кавуна дати м'яч зеленого кольору.

3. Звернутися до дитини: «Принеси нам, будь ласка, торт (цукерки) до чаю», - так з'ясовується його вміння самостійно знаходити предмети-заступники.

4. Дівчинці, яка годує ляльку, на порожній долоні можна запропонувати уявне частування для ляльки: «Я хочу пригостити твою ляльку цією цукеркою».

5. Хлопчику, який грає з машиною, можна запропонувати уявні інструменти для ремонту: «От цією викруткою зручно закручувати гвинтики».

Сформованість в дітей віком рольових методів з'ясовується лише тому випадку, якщо вони беруть він ролі. Якщо дитина позначає роль словом, то немає сумніву у цьому, що він бере роль. Коли діти не позначають роль словом, важко визначити, приймають вони її чи ні. У цьому випадку дитину можна запитати: Ти хто? Якщо він не відповість, називають передбачувану роль: Ти шофер? або: "Ти мама?".

Про різноманітність та виразність рольових дій, наявність рольових висловлювань та бесіди можна судити за результатами спостережень. У разі відсутності в іграх рольових висловлювань, дитині можна запропонувати такі ігрові ситуації.

1. Рольові висловлювання, звернені до іграшки-партнера, з'являються, якщо порадити про щось запитати у ляльки: «Твоя дочка піде гуляти? Запитай її, чи вона піде в парк».

2. Для появи рольових висловлювань, звернених до уявного співрозмовника, дитині можна запропонувати зателефонувати комусь телефоном.

3. Дитину можна попросити звернутися до однолітка, наприклад, порадити: «Запитай, можливо, у шофера Сашка є інструменти для ремонту машини».

Для включення дітей у рольову розмову дорослий ставить їм питання щодо змісту гри. У Додатку 3 - перелік діагностичних показників, за параметром, пов'язаним зі ступенем сформованості у дітей предметних та рольових способів вирішення ігрових завдань, та методику їх оцінки.

ІІІ. Взаємодія дітей у грі.Насамперед з'ясовується, чи вступає дитина з ким-небудь у взаємодію або її ігри носять індивідуальний характер. Для об'єктивності потрібно поговорити з вихователем, поставивши запитання: «Дитина завжди грає одна або вона іноді бере участь у спільних іграх?».

Дитину, яка грає індивідуально, можна постаратися залучити у спільній грі з дорослим або з однолітками, запропонувавши йому подібні до цих ігрові ситуації.

1. Звернутися до хлопчика, який один їде машиною: Я дуже поспішаю на роботу. Підвези мене, будь ласка, таким чином дитину включають до спільної гри з дорослим.

2. Цьому хлопчику можна запропонувати запросити однолітка: «Ти куди поїхав? Тобі, мабуть, одному нудно, можливо ти запросиш когось покататися, йому буде так приємно».

3. Звернутися до дівчинки: Ти з донькою гуляти зібралася? Може, ти запросиш Дашу з донькою. Разом гуляти веселіше». І тут дитини теж спонукають до взаємодії з однолітком.

Ступінь розвитку в дітей віком інших показників з'ясовується під час спостережень за іграми дітей та з розмов із вихователями.

У Додатку 4 наводимо перелік показників за параметром, пов'язаним із з'ясуванням взаємодії дітей у грі, та методику їх оцінки.

Отже, аналіз діагностичного листа дозволяє виявити рівень розвитку гри кожної дитини. Несформованість того чи іншого показника дає підставу педагогові поставити конкретні завдання з керівництва грою, тим самим неформально здійснювати індивідуальний підхід до дітей.

Крім того, відомо, що гра розвивається поступово, спочатку формується сюжетно-образотворча, потім - початковий етап сюжетно-рольової і потім - розвинена сюжетно-рольова гра. На кожному етапі в дітей віком може бути різний рівень розвитку гри: високий, середній, низький.

Сюжетно-образова гра.

Високий рівень. Задум гри у дитини виникає переважно за власною ініціативою, лише в деяких випадках дорослий їй приходить на допомогу. У грі він відображає знайомі події, комбінуючи їх між собою. Події, що зацікавили, може повторювати в грі багаторазово.

Ігрові завдання ставить самостійно, лише іноді потрібна незначна допомога дорослого Кількість ігрових завдань, поставлених у грі, коливається від 1 до 5-6. Вони можуть бути взаємопов'язані між собою та розрізнені.

У дитини добре сформовані предметні засоби вирішення ігрових завдань. Ігрові дії з іграшками різноманітні, за рівнем узагальненості може бути як розгорнуті, і узагальнені. Дитина самостійно використовує в іграх знайомі та нові предмети-заступники, уявні предмети. Іноді малюк бере на себе роль дорослого, у деяких випадках означає її слово. Гра має переважно індивідуальний характер, але дитина виявляє великий інтерес до ігор однолітків.

Середній рівень.Задум гри з'являється як за ініціативою дитини, так і після пропозиції дорослого. У грі відображає знайомі події, із задоволенням повторює одну ситуацію. Ігрові завдання дитина може ставити як самостійно, і з допомогою дорослого. Кількість поставлених ігрових завдань може бути від 1 до 3-5, вони можуть бути взаємопов'язані та розрізнені. У дитини сформовані предметні засоби вирішення ігрових завдань. Ігрові дії з іграшками різноманітні, за ступенем узагальненості розгорнуті та узагальнені. Самостійно використовує в іграх тільки знайомі предмети-заступники у відомому значенні, при необхідності включає у гру уявні предмети. Можлива і допомога дорослого у виборі будь-якого способу.

Роль дорослого не сприймає. Гра має індивідуальний характер, але дитина виявляє інтерес до ігор однолітків.

Низький рівень.Найчастіше грати дитина починає після пропозиції дорослого, тобто. він допомагає малюкові у появі задуму. Відображає знайомі події, багато разів повторюючи одну ситуацію. Ігрові завдання також допомагає дитині поставити дорослу, в окремих випадках деякі ігрові завдання вона ставить самостійно. Їхня кількість не більше 1-2.

Предметні способи вирішення ігрових завдань недостатньо сформовані. Ігрові дії з іграшками найчастіше одноманітні, за рівнем узагальненості вони лише розгорнуті. Не використовує в іграх предмети-заступники та уявні предмети.

Гра індивідуальна, дитина майже не виявляє інтересу до ігор однолітків.

Початковий етап сюжетно-рольової гри.

Високий рівень.Ігрові задуми у дитини виникають самостійно, вони різноманітні. У грі відображає знайомі та мало знайомі події, комбінуючи їх між собою. Самостійно ставить ігрові завдання.

Предметні способи розв'язання ігрових завдань добре сформовані. Ігрові дії з іграшками різноманітні, за рівнем узагальненості може бути як розгорнутими, і узагальненими. Знайомі та нові предмети-заступники самостійно використовує в різних значеннях. При необхідності включає у гру уявні предмети. У дитини частково сформовані рольові способи вирішення ігрових завдань. Рольові дії різноманітні і виразні, вони супроводжуються рольовими висловлюваннями. Рольові висловлювання можуть бути звернені до іграшки-партнера, до уявного співрозмовника, до дорослого, однолітків. Іноді виникає рольова розмова, якщо дорослий підтримає її. Ініціатива у виникненні рольової розмови може й від дитини. Вона ще мало змістовна.

Дитина охоче вступає у взаємодію Космосу з дорослими і з однолітками, із задоволенням ставить їм ігрові завдання, але не завжди приймає ігрові завдання, поставлені однолітками, т.к. він ще не вміє тактовно від них відмовлятися. Взаємодія може бути короткочасною та тривалою.

Середній рівень.Зміст гри та предметні способи вирішення ігрових завдань розвинені майже так само, як у дітей, які перебувають на високому рівні розвитку гри. Рольові методи менш сформовані. Рольові дії різноманітні, але з виразні. Вони супроводжуються рольовими висловлюваннями. Рольова розмова немає.

Дитина входить у короткочасне взаємодію Космосу з дорослим і з однолітками.

Низький рівень.Задум гри виникає з ініціативи дитини. У грі він комбінує знайомі та мало знайомі події. Самостійно ставить різноманітні взаємопов'язані ігрові завдання. Добре сформовані предметні засоби вирішення ігрових завдань. Приймає роль, позначає її словом, але рольові методи погано сформовані. Рольові дії одноманітні, не виразні, іноді супроводжуються рольовими висловлюваннями, що виникають як з ініціативи дорослого, і дитини.

Гра переважно індивідуальна, але дитина із задоволенням вступає у взаємодію з дорослим, зазвичай це відбувається з ініціативи дорослого

Розвинена сюжетно-рольова гра.

Високий рівень.У дитини виникають різноманітні ігрові задуми. Він за її реалізації комбінує знайомі і мало знайомі події. З особливим інтересом дитина відображає в іграх взаємодію та спілкування людей. Усі ігрові епізоди взаємопов'язані за змістом. Ігрові завдання дитина завжди ставить самостійно. Добре сформовані предметні способи вирішення ігрових завдань, він легко їх варіює залежно від ситуації, що виникла. Також добре сформовані та рольові способи вирішення ігрових завдань. За виконання ролі використовує різноманітні рольові дії, передає настрій, характер людини, тобто. рольові дії емоційно-виразні. Легко, частіше з власної ініціативи, вступає у рольову розмову з дорослими та однолітками. Вона цікава та тривала.

Вступаючи у взаємодію, дитина ставить та приймає ігрові завдання, вміє тактовно від деяких відмовлятися. Найбільш характерна тривала взаємодія, хоча під час гри дитина може вступати й у короткочасну взаємодію.

Середній рівень.Гра відрізняється від високого рівня тим, що у дитини менш сформована рольова розмова. Найчастіше він вступає у короткочасну взаємодію.

Низький рівеньрозвиненої сюжетно-рольової гри немає.

Розглянемо також особливості визначення рівня сформованості ігрових навичок у дошкільнят за методикою, розробленою Р.Р. Калініної. В основі методики лежить схема спостереження за грою дітей, за основними параметрами, що визначає розвиток рольової гри, за Д.Б. Ельконін, яка дозволяє здійснити як якісний, так і кількісний аналіз рівня сформованості ігрових навичок у дошкільнят. Калініна Р.Р. Психолого-педагогічна діагностика у дитсадку / Р.Р. Калініна. – СПб.: Мова, 2003. – 144 с.,

Для вивчення рівня сформованості ігрових навичок можна організувати рольову гру групи з 4-5 дошкільнят одного віку. Тема гри задається дорослим (вихователь, психолог, заступник завідувачки), який і здійснює діагностичне спостереження. Тему гри можна вибирати будь-яку, головне – щоб у ній було достатньо ролей для всіх дітей. Найбільш оптимальними тут можуть бути ігри, які не мають чітко заданої ситуації і дозволяють включати в сюжет ігри різні ролі. Дорослий не втручається у процес гри, лише в разі потреби надає мінімальну допомогу в організації ігрового процесу.

Аналіз ігрової діяльності здійснюється за 7 критеріями: розподіл ролей, основний зміст гри, рольова поведінка, ігрові дії, використання атрибутики та предметів-заступників, використання рольової мови, виконання правил. Кожен критерій оцінюється за 4 рівнями, за віковими рамками, що дозволяють планувати роботу з дітьми різного віку щодо формування ігрових навичок та відстежувати її ефективність.

ігровий дошкільник рольовий діагностування

	Критерії	1 рівень від 2 до 3,5 років	2 рівень від 3,5 до 4,5 років	3 рівень від 4,5 до 5,5 років	4 рівень старше 5 років
	Розподіл ролей	Відсутність розподілу ролей; роль виконує той, хто «заволодів» ключовим атрибутом	Розподіл ролей під керівництвом дорослого, який ставить навідні питання: «Які ролі є у грі? Хто гратиме роль Білочки? Хто - лисичкою?	Самостійний розподіл ролей за відсутності конфліктних ситуацій. За наявності конфлікту ігрова група розпадається, або діти звертаються за допомогою до вихователя	Самостійний розподіл ролей, вирішення конфліктних ситуацій.
		Дія з певним предметом, спрямоване на іншого (мама годує доньку неважливо як і чим)	Дія з предметом відповідно до реальності	Виконання дій, що визначаються роллю (якщо дитина грає роль кухаря, то вона не буде нікого годувати)	Виконання дій, пов'язаних із ставленням до інших людей. Тут важливо, не чим «мама» годує дитину, а «добра» чи «сувора»
	Рольова поведінка	Роль визначається ігровими діями, що не називається.	Роль, називається, виконання ролі зводиться до реалізації дій	Ролі ясно виділені на початок гри, роль визначає і спрямовує поведінку дитини.	Рольова поведінка спостерігається протягом усього гри.
	Ігрові дії	Гра полягає в одноманітному повторенні 1-ї ігрової дії (наприклад, годування)	Розширення спектру ігрових дій (приготування їжі, годування, укладання спати), дії жорстко фіксовані.	Ігрові дії різноманітні, логічні.	Ігрові дії мають чітку послідовність, різноманітні, динамічні залежно від сюжету.
	Використання атрибутики та предметів-заступників	Використання атрибутики за підтримки дорослого.	Самостійне пряме використання атрибутики (іграшковий посуд, муляжі продуктів, флакончики від ліків тощо)	Широке використання атрибутивних предметів, у тому числі як заступників (іграшкова тарілка як причіп до вантажівки, кубики як продукти тощо), на предметне оформлення гри йде більша частина часу	Використання багатофункціональних предметів (клаптики, папір, палички) за необхідності виготовлення невеликої кількості ключових атрибутних предметів. Предметне оформлення гри займає мінімум час.
	Використання рольової мови	Відсутність рольової мови, звернення до тих, хто грає на ім'я.	Наявність рольового звернення: до тих, хто грає за назвою ролі (дочка-т.д.). Якщо запитати дитину, що грає: «Хто ти? назве своє ім'я.	Наявність рольової мови, періодичний перехід на пряме звернення.	Розгорнута рольова мова протягом усього гри. Якщо запитати дитину, що грає: «Ти хто?», назве свою роль.
	Виконання правил	Відсутність правил	Правила явно не виділені, але у конфліктних ситуаціях правила перемагають	Правила виділено, дотримуються, але можуть порушуватися в емоційній ситуації.	Дотримання обумовлених правил протягом усієї гри.

Результати спостереження зручно подавати до зведеної таблиці. Проти прізвища кожної дитини відзначається її вік та рівень ігрових навичок за кожним критерієм, який він демонструє в ігровій діяльності. При цьому, якщо рівень ігрових навичок за тим чи іншим критерієм відповідає віковій нормі, слід зафарбувати клітину, т.к. колірне позначення полегшує аналіз результатів спостереження.

У результаті отримаємо таблицю, на якій наочно представлена ​​загальна картина сформованості ігрових навичок у тій чи іншій віковій групі, та результати кожної дитини. Це дозволяє, з одного боку, оцінити роботу вихователів щодо формування ігрових навичок, а з іншого - вихователю спланувати індивідуально спрямовану роботу з дітьми щодо їх формування.

Таким чином, нами виділено показники, за якими можна різнобічно аналізувати дитячі ігри, отримати уявлення про рівень сформованості в дітей віком гри.

Діагностика гри дає можливість контролювати своєчасність її формування у кожної дитини. Використовуючи їх, педагоги легко зможуть визначити, на якому рівні розвитку гри знаходиться кожна дитина, що дозволить їм індивідуалізувати завдання керівництва та визначити ефективність здійснюваного вихователем керівництва грою.

Вступ

1. Науково- теоретичні основирозвитку сюжетно-рольових ігор старших дошкільнят

1.3 Педагогічні засади організації сюжетної гри

2. Експериментальне дослідження щодо проблеми розвитку сюжетно-рольових ігор дітей підготовчої до школи групи

Висновок

Список використаної літератури

Програми

ВСТУП

Гра як основний вид діяльності дітей дошкільного віку є провідним засобом їхнього виховання.

Визначний педагог Н.К. Крупська зазначала: «Гра є потреба організму, що росте. У грі розвиваються фізичні сили дитини, твердіше робиться рука, гнучкіше тіло, точніше очей, розвиваються кмітливість, винахідливість, ініціатива. У грі у хлопців виробляються організаційні навички, розвивається витримка, уміння зважувати обставини».

У грі діти набувають досвіду суспільної поведінки в середовищі однолітків, практично засвоюють моральні норми та правила, долучаються до життя оточуючих дорослих, мають можливість проявити більшу, ніж у будь-якій іншій діяльності, активність, самостійність. Особливе місце займають сюжетно-рольові ігри. У цих іграх дошкільнята відтворюють все те, що бачать довкола себе.

Провідним мотивом гри у старшому дошкільному віці стає пізнавальний інтерес, що виявляється у прагненні пізнати навколишню дійсність. Формування стійких пізнавальних інтересів можливе лише шляхом розширення дитячих уявлень про навколишнє життя, працю дорослих, яким діти наслідують у своїх іграх.

Знайомство дитини з навколишнім світом починається з перших миттєвостей життя. Діти завжди і скрізь у тій чи іншій формі стикаються з предметами та явищами навколишнього світу. Все привертає увагу дитини, дивує її, дає багату їжу для дитячого розвитку. Дорослий стає провідником у світ речей, предметів, явищ та подій.

Ознайомлення дошкільнят з навколишнім світом – це засіб освіти у тому свідомості реалістичних знання світі, заснованих на чуттєвому досвіді та виховання правильного ставлення щодо нього. Знайомство з навколишнім світом є джерелом перших конкретних знань та тих радісних переживань, які часто запам'ятовуються на все життя.

Як показує практика, вихователі старших груп переважно розучують із дітьми готові сюжети гри, передбачені Програмою. Вихователі прагнуть охопити грою за заданим сюжетом усю групу. Діти не хочуть грати самостійно в «розучені» ігри, але на пропозицію педагога вони їх відтворюють. Це пояснюється відсутністю у дітей інтересу до сюжетів ігор.

Все це дає підставу для більш глибокого вивчення даної проблеми в теоретичному плані та підводить до необхідності визначення проблеми, об'єкта, предмета дослідження, постановки мети та завдань, а також висунення гіпотези.

Проблема:які шляхи та методи збагачення уявлень про навколишній світ у процесі розвитку сюжетно-рольових ігор дітей підготовчої до школи групи.

Об'єктомДослідженням є педагогічний процес збагачення уявлень про навколишній світ, як умови розвитку сюжетно-рольових ігор дітей підготовчої до школи групи.

Предметомданого дослідження є збагачення уявлень про навколишній світ, як умову розвитку сюжетно-рольових ігор дітей підготовчої до школи групи.

Ціль роботи:розробка комплексу заходів щодо збагачення уявлень у дітей підготовчої до школи групи про навколишній світ та експериментально обґрунтувати їх ефективність для розвитку сюжетно-рольових ігор дітей.

Відповідно до проблеми, об'єкта, предмета та мети були визначені наступні завдання:

· вивчити роботи та наукові дослідженняз цієї проблеми вчених-теоретиків, психологів, педагогів;

· Виявити особливості розвитку сюжетно-рольових ігор дітей старшого дошкільного віку;

· розробити та апробувати комплекс заходів щодо збагачення уявлень про навколишній світ, як умову розвитку сюжетно-рольових ігор дітей підготовчої до школи групи.

Гіпотеза дослідження : розвиток сюжетно-рольових ігор дошкільнят підготовчої до школи групи буде успішнішим за наступних умов:

Якщо вихователь активно використовуватиме різноманітні форми та методи роботи зі збагачення уявлень дітей про навколишній світ;

Якщо вихователь буде збагачувати знання про навколишній світ;

Якщо вихователь буде навчати дітей застосовувати знання про навколишній світ у процесі сюжетно-рольової гри.

Специфіка об'єкта та предмета дослідження визначили необхідність використання різноманітних методів дослідження :

Теоретичний аналіз педагогічної, психологічної літератури, що з колом проблем, позначених завданнями дослідження;

Спостереження за процесом сюжетно-рольової гри дошкільнят підготовчої до школи групи;

Психолого-педагогічний експеримент (констатуючий, формуючий, контрольний);

Використання різних педагогічних технологій зі збагачення дітей уявлень про навколишній світ

Новизна дослідження полягає в тому, що складено та апробовано комплекс заходів, який спрямований на розвиток сюжетно-рольових ігор дітей підготовчої до школи групи

1. НАУКОВО-ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ РОЗВИТКУ СЮЖЕТНО-РОЛЬОВИХ ІГ СТАРШИХ ДОШКІЛЬНИКІВ

1.1 Проблема розвитку ігрової діяльності у дослідженнях вітчизняних та зарубіжних психологів та педагогів

Гра являє собою особливу діяльність, яка розквітає в дитячі роки та супроводжує людину протягом усього її життя. Не дивно, що проблема гри привертала і привертає увагу дослідників, причому як педагогів і психологів, а й філософів, соціологів, етнографів, мистецтвознавців, біологів.

Більшість сучасних учених пояснюють гру як особливий вид діяльності, що склалася певному етапі розвитку суспільства. На початку XX століття у дослідників не було одностайності у вирішенні питання, що є первинним в історії людства: праця чи гра. Висловлювалися припущення, що гра виникла раніше за роботу. Вперше з протилежним твердженням у тому, що «гра-це дитя праці», виступив німецький філософ і психолог В.Вундт, а подальшому цю думку розвинув російський філософ Г.В. Плеханов у роботі «Листи без адреси». Він дійшов висновку, що гра має багатовікову історію і виникла у первісному суспільстві разом із різними видами мистецтва. На думку Г.В. Плеханова, історія суспільства праця передував грі, визначав її зміст. Вчений звернув увагу на те, що гра соціальна за змістом, оскільки діти відображають те, що бачать навколо, у тому числі і працю дорослих.

Думки Г.В. Плеханова отримали розвиток у працях нових поколінь учених, передусім психологів і педагогів, яких хвилювало питання: чи завжди існувала ігрова діяльність, передуючи життя дитини подальшу трудову діяльність?

У психології щодо гри, як і при аналізі інших видів діяльності та свідомості загалом, панував функционально- аналітичний підхід. При цьому гра розглядалася як прояв уже дозрілої психічної здатності. Одні дослідники (К.Д. Ушинський - у Росії, Дж. Селлі, К. Бюллер, В. Штерн - за кордоном) розглядали гру як прояв уяви або фантазії, що приводиться в рух різноманітними афективними тенденціями; інші (А.І. Сікорський - у Росії, Дж. Дьюї - за кордоном) пов'язували гру з розвитком мислення.

Багато дослідники, котрі займалися описом ігор дітей дошкільного віку, повторювали у різній формі думку Дж. Селлі у тому, що сутність дитячої гри полягає у виконанні будь-якої ролі.

Питання у тому, що у навколишньої дитини дійсності впливає рольову гру, одна із найважливіших питань. Його рішення може підвести до з'ясування дійсної природи рольової гри, до вирішення питання змісту ролей, які беруть він діти у грі.

Д.Б. Ельконін вважав, що реальність, в якій живе і з якою стикається дитина, може бути умовно поділена на дві взаємно пов'язані, але водночас різні сфери. Перша – це сфера предметів (речей) як природних, і створених руками людини; друга – це сфера діяльності людей, сфера праці та відносин між людьми, в які вони вступають та у яких перебувають у процесі діяльності.

Вивчення психолога Н.В. Корольової переконує у цьому, що рольова гра особливо чутлива до сфери діяльності покупців, безліч відносин між ними, що її зміст є саме ця сфера реальності.

Як мовилося раніше вище, гра має соціальну основу. Дитячі ігри і минулих років, і сьогодення переконують, що вони пов'язані зі світом дорослих. Однією з перших, хто довів це становище, оснастивши його науково- психологічними даними, був К.Д. Ушинський. Діяльність «Людина як виховання» К.Д. Ушинський визначив гру, як посильний для дитини спосіб увійти на всю складність навколишнього світу дорослих. Дитячі ігри відображають навколишнє соціальне середовище, що дає «...матеріал, набагато різноманітніший і дійсніший за той, який пропонується іграшковою лавкою».

Дитина, що оточує дитину, надзвичайно різноманітна, і тому в грі знаходять відображення лише окремі її сторони, а саме: сфера людської діяльності, праці, відносин між людьми. Дослідження О.М. Леонтьєва, Д.Б. Ельконіна, Р.І. Жуковській показують, що розвиток гри протягом дошкільного віку відбувається у напрямку від гри предметної, що відтворює дії дорослих, до гри рольової, що відтворює відносини між людьми.

Н.К. Крупська у багатьох статтях говорила про значення гри пізнання світу, для морального виховання дітей. Вона вважала, що самодіяльна наслідувальна гра, яка допомагає освоювати отримані враження, має величезне значення, набагато більше, ніж будь-що інше. Ту ж думку висловлював А.М. Горький: «Ігра-шлях дітей до пізнання світу, в якому вони живуть і який покликані змінити».

Гра – відображення життя. У обстановці гри, що створюється уявою дитини, багато справжнього: дії граючих завжди реальні, їхні почуття, переживання справжні, щирі.

Таким чином, розглянувши проблему розвитку ігрової діяльності у дослідженнях вітчизняних та зарубіжних психологів та педагогів, можна зробити висновок про те, що гра – це основний вид діяльності дітей дошкільного віку, у процесі якої розвиваються духовні та фізичні сили дитини: її увага, пам'ять, уява , дисциплінованість, спритність і т.д. З іншого боку, гра – це своєрідний, властивий дошкільному віку спосіб засвоєння соціального досвіду.

1.2 Характеристика сюжетно-рольової гри дітей старшого дошкільного віку

Протягом усього дошкільного дитинства, поки дитина росте і розвивається, набуває нових знань та вмінь, сюжетно-рольова гра залишається найбільш характерним видом її діяльності. Особливості сюжетно-рольової гри розкрито на роботах психологів Л.С. Виготського, Д.Б. Ельконіна, А.В. Запорожця та педагогів Р.І. Жуковський, Д.В. Менджеріцкой, А.П. Усовий, Н.Я. Михайленко. Основою сюжетно-рольової гри є уявна чи уявна ситуація, яка полягає в тому, що дитина бере на себе роль дорослого і виконує її у створеній ним самим ігровій обстановці. Наприклад, граючи в школу, зображує вчителя, який веде урок з учнями (однолітками) у класі (на килимі).

Самостійність дітей у сюжетно-рольової грі – одна з її характерних рис. Діти самі обирають тему гри, визначають лінії її розвитку, вирішують, як розкриватимуть ролі, де розгорнуть гру тощо. Кожна дитина вільна у виборі засобів здійснення образу.

Найголовніше - у грі дитина втілює свій задум, свої уявлення, своє ставлення до тієї події, що розігрує.

Ігрова діяльність у старшому дошкільному віці ще більше ускладнюється. Діти цього віку має бути розвинене вміння об'єднуватися у гру, домовлятися про послідовність спільних дій, відображати характерні риси ігрового образу. До дитячих ігор стають не тільки режимні моменти, а й різні свята, екскурсії, праця дорослих. Особливо зростає інтерес до ігор із суспільною тематикою.

Зміст гри дає можливість дитині усвідомити мотиви та мети праці дорослих, відтворити їх взаємовідносини, що сприймаються через роль та через ігрові правила. Тому у старшому дошкільному віці необхідно сприяти розширенню тематики дитячих ігор, розвитку їхнього змісту на основі поглиблення знань старших дошкільнят про життя радянських людей.

Зміст ігрової діяльності, обумовленої пізнанням життя, є також найважливішою умовою виховання дитини на грі. Звичайно, не кожна гра може морально розвивати дитину. Таку функцію може виконати лише гарна гра. Можна виділити низку критеріїв, які її характеризують. Основними критеріями такої гри у старшому дошкільному віці є захопленість іграми, зміст яких відображає характерні суспільні явища(тривале перебування у ролях, відповідність поведінки взятої ролі дорослого); змістовність цілей гри; різноманітність сюжетів та ролей (бажання виконати роль дорослого будь-якої професії); прояв моральних почуттів (співпереживання, радість спілкування, від досягнутих результатів).

Рівень дитячої гри перебуває у прямої залежності від керівництва ігровою діяльністю з боку вихователя, який передає дітям свій моральний досвід, прилучає їх до соціального життя дорослих людей.

Головним компонентом сюжетно-рольової гри є сюжет, без нього немає самої сюжетно-рольової гри.

Сюжети ігор різноманітні. Умовно їх поділяють на побутові, виробничі, громадські.

Д.Б. Ельконін зазначає, що зміст гри – це те, що відтворюється дитиною як центральний і характерний елемент діяльності та відносин між дорослими в побутовій, трудовій, громадській діяльності.

Дитина старшого дошкільного віку має обдумано вибирати сюжет гри, намічати її план, зразкову послідовність дій, тобто дитина повинна загалом уявити зображувані події. Діти у цьому віці повинні розподіляти ролі, хоч і тут потрібна допомога вихователя.

На даному віковому етапі з'являються нові сюжети, які навіяні враженнями, почерпнутими за межами дошкільного закладу: за мотивами мультсеріалів, прочитаних будинки книг, оповідань батьків та ін. (Обслуговуюча праця в банку, на транспорті, служба охорони та правопорядку та ін.)

У старшому дошкільному віці продовжується узагальнення ігрових ситуацій; Крім умовних і символічних процесів діти активно використовують мовні коментарі. Ці мовні коментарі є словесне заміщення, будь-яких подій. Діти вдаються до них, щоб не порушувати логіку розгортання змісту гри.

Різноманітний зміст сюжетно-рольових ігор визначається знанням дітьми тих сторін дійсності, які зображуються у грі, співзвучністю цих знань інтересам, почуттям дитини, її особистому досвіду. Нарешті, розвиток змісту ігор залежить від уміння дитини виділяти характерні особливості у діяльності та взаємовідносинах дорослих.

Протягом дошкільного дитинства розвиток та ускладнення змісту гри здійснюється за такими напрямками:

Посилення цілеспрямованості, отже, і послідовності, зв'язності зображуваного;

Поступовий перехід від розгорнутої ігрової ситуації до згорнутої, узагальнення зображуваного у грі (використання умовних та символічних дій, словесних заміщень).

Будь-яка роль містить свої правила поведінки, взяті з довкілля, запозичені зі відносин у світі дорослих.

Роль – це приклад того, як треба діяти. Виходячи з цього зразка, дитина оцінює поведінку учасників гри, а потім і свою власну.

Протягом дошкільного дитинства розвиток участі у сюжетно-рольової грі походить від виконання рольових дій до ролям – образам.

У старшому дошкільному віці виконання змісту гри полягає в типових відносинах особи, роль якої виконує дитина, з іншими особами, ролі, яких беруть він інші діти. В іграх з'являються рольові діалоги, за допомогою яких виражаються відносини між персонажами, встановлюється ігрова взаємодія. Для якості виконання ролі важливо відношення до неї дитини. Тому слід на увазі, що старші дошкільнята неохоче виконують ролі, які за їхніми уявленнями, не відповідають їх підлозі. Так, хлопчики відмовляються виконувати роль вихователя, завідуючої ДОП, у грі до школи погоджуються бути лише вчителем фізкультури. Виконуючи роль, дитина бере до уваги не так зовнішню логіку, послідовність дій, як сенс соціальних відносин.

У старшому дошкільному віці змова на гру не викликає особливих труднощів, тому що діти об'єднуються в ній на основі спільності та інтересів, особистих симпатій, отже, краще розуміють один одного, більш поступливі до партнерів.

У підготовчий період гри педагог тактовно спрямовує взаємини дітей таким чином, щоб кожна дитина знайшла «свою нішу», в якій повніше виявляться її здібності: хтось вигадує, як зробити гру цікавішою, які нові ролі можна запровадити, інші зосереджують свою увагу на її обладнання.

Останніми роками через те, що відзначається недостатньо високий рівень сформованості ігрової діяльності в дітей віком дошкільного віку, вчені Н.Я. Короткова, Н.Я. Михайленко, пропонують розглядати керівництво сюжетно-рольовою грою як процес поступової передачі дошкільникам ускладнюються способи побудови гри. Передача способів здійснюється у спільній грі дорослого та дітей.

Послідовність предметно-ігрових дій, за допомогою яких діти імітують реальну предметну дію, використовуючи відповідні предмети, іграшки;

Рольове поведінка, з допомогою якого дитина імітує характерні для персонажа дії, використовуючи мову, предмети;

Сюжетосложение, з якого дитина вибудовує окремі елементи сюжету в цілісне подія.

Першим способом побудови гри - предметно-ігровим діям - діти (рано чи пізно) опановують у спільній з дорослими діяльності. Два інших методу (рольове поведінка, сюжетосложение) при стихійному розвитку гри можуть сформувати неповноцінно, на примітивному рівні.

Отже, протягом дошкільного дитинства відбувається розвиток та ускладнення сюжетно-рольових ігор.

1.3 Педагогічні засади організації сюжетної гри

Сюжетна гра – найпривабливіша діяльність для дітей дошкільного віку. Це пояснюється тим, що в грі дитина відчуває внутрішнє відчуття свободи, підвладності йому речей, дій, стосунків – всього того, що у практичній продуктивній діяльності дається важко. Цей стан внутрішньої свободи пов'язаний зі специфікою сюжетної гри - дією уявної, умовної ситуації. Сюжетна гра не вимагає від дитини реального, відчутного продукту, у ній все «начебто», «навмисно».

Психологами та педагогами встановлено, що, насамперед у грі розвивається здатність до уяви, образного мислення.

Гра має значення для розвитку особистості дошкільника. Велике впливає гра і розвиток у дітей здатності взаємодіяти коїться з іншими людьми.

Проте свої розвиваючі функції гра виконує повною мірою, якщо з віком дитини вона дедалі більше ускладнюється. І не лише за тематичним змістом. Саме собою тематичне зміст перестав бути критерієм рівня розвитку гри. Сюжетна гра, незалежно від теми, у своєму найпростішому вигляді може будуватися як ланцюжок умовних дій з предметами, у складнішому вигляді – як ланцюжок специфічних рольових взаємодій, у ще більш складному вигляді – як послідовність різноманітних подій.

У сучасних психолого-педагогічних дослідженнях показано, що сюжетна гра, як будь-яка інша діяльність, виникає не спонтанно сама собою, а передається людьми, які вже володіють нею – «уміють грати».

Вихователь повинен допомогти оволодіти дітям ігровими вміннями. Для цього педагог повинен дотримуватися принципів організації сюжетної гри в дитячому садку.

Перший принцип, у тому, щоб діти опанували ігровими вміннями, вихователь повинен грати разом із нею.

Надзвичайно важливим моментом, багато в чому визначальним успішність «втягування» дітей у гру, є характер поведінки дорослого. Вихователь, спілкуючись із дітьми під час занять, у різні режимні моменти, займає позицію вчителя, тобто. вимагає, ставить, оцінює і навіть карає. Ймовірно, така позиція потрібна для реалізації виховного процесу. У спільній грі з дітьми педагог повинен змінити її на позицію «граючого партнера», з яким дитина відчувала б себе вільною і рівною у можливості включення в гру і виходу з неї, відчував себе поза оцінками.

З цього випливає другий принцип організації сюжетної гри: вихователь повинен грати з дітьми протягом усього дошкільного дитинства, але на кожному віковому етапі розгортати гру особливим чином, так що відразу «відкривався» і засвоювався новий, складніший спосіб її побудови.

Третій принцип організації сюжетної гри: починаючи з раннього віку і далі на кожному етапі дошкільного дитинства необхідно при формуванні ігрових умінь одночасно орієнтувати дитину як на здійснення ігрової дії, так і на пояснення її сенсу партнерам – дорослому чи однолітку.

Однак ці принципи «повиснуть у повітрі», якщо не буде визначено реальну опору, на яку може спиратися вихователь при формуванні ігрових умінь у дітей.

Отже, на кожному віковому етапі педагогічний процес організації гри повинен включати моменти формування ігрових умінь у спільній грі вихователя з дітьми та створення умов для самостійної гри дошкільнят.

З віком дітей повинна змінюватися форма спільної гри з дорослим та збільшуватись частка самостійної гри в рамках відведеного режимом часу.

Висновок. Теорія і практика гри включає різноманітний комплекс різних проблем і питань. Основний шлях виховання у грі - впливом геть її зміст, тобто. на вибір теми, розвиток сюжету, розподіл ролей та на реалізацію ігрових образів.

Тема гри – це явище життя, яке зображатиметься. Одна і та ж тема включає різні епізоди в залежності від інтересів дітей і розвитку фантазії. Вибір гри визначається силою переживань дитини. Він відчуває потребу відображати у грі та повсякденні враження, пов'язані з тими почуттями, які він живить до близьких людей, та незвичайні події, які приваблюють його своєю новизною.

Завдання вихователя – допомогти дитині вибрати з маси життєвих вражень найяскравіші, такі, які можуть стати сюжетом хорошої гри.

2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ПО ПРОБЛЕМІ РОЗВИТКУ СЮЖЕТНО-РОЛЬОВИХ ІГР ДІТЕЙ ПІДГОТОВЧОЇ ДО ШКОЛИ ГРУПИ

Відповідно до теорії видного вітчизняного психолога Д.Б. Ельконіна, саме всередині рольової гри відбувається найбільш інтенсивний розвиток пізнавальної та особистісної сфери дитини.

Дошкільнята, що мають розвинені ігрові навички відповідно до свого віку, мають адекватний рівень розвитку довільної уваги, логічного мислення, мови, уяви, тобто адекватний рівень пізнавального розвитку, що є важливою передумовою шкільної готовності.

Експериментальне дослідження проводилося на основі дошкільного навчального закладу № 1 м. Сизрані Самарської області.

Експериментальне дослідження проводилося у три етапи:

Констатуючий;

Формуючий;

Контрольний.

В експерименті взяли участь 14 дітей, віком 6-7 років, що становлять контрольну та експериментальну групу дослідження.

2.1 Виявлення рівня сформованості ігрових навичок

Мета: визначити рівень сформованості ігрових навичок у дітей підготовчої до школи групи.

1. Підібрати необхідний матеріал, що діагностується.

2. Провести діагностику рівня сформованості ігрових навичок у підготовчої групи.

3. Проаналізувати отримані результати.

Для визначення рівня сформованості ігрових навичок у дошкільнят було використано методику, розроблену Калініною Р.Р. В основу цієї методики лягла схема спостереження за грою дітей. До неї включені основні параметри, що визначають розвиток рольової гри відповідно до концепції Д.Б. Ельконіна. Запропонована схема дозволить здійснити як якісний, і кількісний аналіз рівня сформованості ігрових навичок у дошкільнят.

Для вивчення рівня сформованості ігрових навичок у дошкільнят була організована рольова гра групи з 7 дошкільнят одного віку. Тема гри задавалася експериментатором, який разом із вихователем здійснював діагностичне спостереження. Дорослий не втручався у процес гри, надаючи мінімальну допомогу у разі потреби. Було обрано теми гри «Подорож». Ця тема була обрана так, щоб у ній було достатньо ролей для всіх дітей; щоб вона не мала чітко заданої ситуації та дозволяла включати у сюжет гри різні ролі. Наприклад, мандруючи, один із дітей може захворіти і йому потрібно буде звернутися до лікаря. Або потрібно будувати міст, щоб перебратися через річку.

Експериментатор запропонував дітям: «Хлопці, давайте ми з вами пограємось у подорож. Хто з вас скаже, що це таке і як воно зазвичай минає? (Відповіді дітей). А зараз ми розпочинаємо гру». У разі потреби дорослий надавав мінімальну допомогу в організації ігрового процесу.

Також проводилися спостереження та грою, що виникла спонтанно, з власної ініціативи дітей.

Аналіз ігрової діяльності здійснюється за 7 критеріями:

1. Розподіл ролей;

2. Основний зміст гри;

3. Рольова поведінка;

4. Ігрові дії;

5. Використання атрибутики та предметів-заступників;

6. Використання рольової мови;

7. Виконання правил.

Кожен критерій оцінювався за 4 рівнями.

1 рівень – низький,

2 рівень – нижче середнього,

3 рівень – середній,

4 рівень – високий.

Незважаючи на те, що не існує жорсткої залежності між віком і рівнем розвитку ігрової діяльності, доцільно встановити наступні вікові рамки для кожного рівня:

1 рівень – від 2,0 до 3,5 років,

2 рівень – від 3,5 до 4,5 років,

3 рівень – від 4,5 до 5,5 років,

4 рівень – старше 5,5 років.

1) Розподіл ролей

1 рівень – відсутність розподілу ролей; роль виконує той, хто «заволодів» ключовим атрибутом (наділ білий халат – лікар, взяв кухаря – кухар).

2 рівень – розподіл ролей під керівництвом дорослого, який ставить навідні питання: «Які ролі є у грі? Хто гратиме роль Білочки? Хто хоче бути Лисичкою? і т.д.

3 рівень - самостійне розподіл ролей за відсутності конфліктних ситуацій (наприклад, коли одну роль бажають грати 2 і більше людей). За наявності конфлікту ігрова група або розпадається, або діти звертаються по допомогу до вихователя.

4 рівень – самостійний розподіл ролей, вирішення конфліктних ситуацій.

2) Основний зміст гри

1 рівень - дія з певним предметом, спрямоване іншого («мама» годує дочку-ляльку, погано, як і чим).

2 рівень – дія з предметом відповідно до реальності.

3 рівень - виконання дій, що визначаються роллю (якщо дитина грає роль кухаря, то вона не буде нікого годувати).

4 рівень – виконання дій, пов'язаних із ставленням до інших людей. Тут важливо, наприклад, не чим «мама» годує дитину, а «добра» вона чи «сувора».

3) Рольова поведінка

1 рівень - роль визначається ігровими діями, що не називається.

2 рівень - роль називається, виконання ролі зводиться реалізації дій.

3 рівень - ролі ясно виділені на початок гри, роль визначає і спрямовує поведінку дитини.

4 рівень - рольова поведінка спостерігається протягом гри.

4) Ігрові дії

1 рівень - гра полягає в одноманітному повторенні 1-ї ігрової дії (наприклад, годування).

2 рівень – розширення спектру ігрових дій (приготування їжі, годування, укладання спати), ігрові дії жорстко фіксовані.

3 рівень – ігрові дії різноманітні, логічні.

4 рівень – ігрові дії мають чітку послідовність, різноманітні, динамічні залежно від сюжету.

5) Використання атрибутики та предметів-заступників

1 рівень – використання атрибутики при підказці дорослого.

2 рівень – самостійне пряме використання атрибутики (іграшковий посуд, муляжі продуктів, флакончики від ліків тощо).

3 рівень - широке використання атрибутивних предметів, у тому числі як заступників (іграшкова тарілка як причіп до вантажівки, кубики як продукти тощо); на предметне оформлення гри йде значна частина часу.

4 рівень - використання багатофункціональних предметів (клаптики, папір, палички і т. д.) та при необхідності виготовлення невеликої кількості ключових атрибутивних предметів. Предметне оформлення гри займає мінімальний час (якщо, наприклад, немає посуду, можуть бути використані аркуші паперу, долоні або просто її позначення жестом).

6) Використання рольової мови

1 рівень - відсутність рольової мови, звернення до тих, хто грає на ім'я.

2 рівень - наявність рольового звернення: звернення до тих, хто грає за назвою ролі («дочка», «хворий» і т. д.). Якщо запитати дитину, що грає: «Ти хто?», назве своє ім'я.

3 рівень – наявність рольової мови, періодичний перехід на пряме звернення.

4 рівень – розгорнута рольова мова на всьому протязі гри. Якщо запитати дитину, що грає: «Ти хто?», назве свою роль.

7) Виконання правил

1 рівень – відсутність правил.

2 рівень – правила явно не виділені, але у конфліктних ситуаціях правила перемагають.

3 рівень - правила виділено, дотримуються, але можуть порушуватися в емоційній ситуації.

4 рівень - дотримання заздалегідь обумовлених правил протягом гри.

Результати спостереження заносилися до зведеної таблиці. (Таблиця 1).

Проти прізвища кожної дитини відзначався рівень ігрових навичок за кожним критерієм, який він демонструє в ігровій діяльності. При цьому якщо рівень ігрових навичок за тим чи іншим критерієм відповідає віковій нормі, клітина зафарбовувалася в зелений колірякщо відстає - не значно (3 рівень) у синій, якщо відстає значно (1-2 рівні) у червоний. Вікова норма дітей нашого дослідження відповідає 4 рівню сформованості ігрових навичок.

Як видно з таблиці, більшість дітей мають середній рівеньсформованості ігрових навичок. Ігрові навички даних дітей відповідають віковій категорії 4,5-5,5 років. Для цих дітей характерно прийняття та послідовне зміна ігрової ролі, яку вони реалізують через дії з предметами та рольову мову. Діти із середнім рівнем сформованості ігрових навичок вільно вступають у рольову взаємодію з партнером-однолітком. Ігри дітей не відрізнялися творчим розвитком сюжету. Гра, організована експериментатором не викликала в дітей віком пожвавлення і тому тривалість її була невеликою.

У ході спостереження за іграми дітей, які виникали спонтанно, варто відзначити той факт, що серед репертуару ігор у хлопчиків переважали такі ігри, як «у війну», з машинками, за сюжетами мультфільмів: людина-павук, трансформери та ін. доньки-матері, лікарня, магазин.

Іноді в основу сюжету ігор лягали знання та уявлення дітей про стосунки людей, отримані з прочитаних ними книг, переглянутих мультфільмів, прослуханих радіопередач тощо. Як правило, такий досвід реалізувався у грі з різними, іноді досить значними відступами від оригіналу. оповідання, мультфільм.

У грі хлопчика поєднався зміст двох мультфільмів - «Про бегемота, який боявся щеплень» та «Летючий корабель». Сюжет не продуманий заздалегідь і розвивався асоціативно: то він пов'язаний з іграшкою (зеленою машиною), що попалася на очі, то зі спогадами про персонажа з казки (водяном) і т. д. Яскраві образні уявлення, що змінюють один одного, дали можливість виникнути подібній складній грі. Асоціативна динаміка сюжету була типовою особливістю індивідуальної гри дошкільника.

	Прізвище, ім'я дитини		Середній рівень
Розподіл ролей	Основний зміст гри	Рольова поведінка	Ігрові дії		Використання рольової мови	Виконання правил
1	Аня С.	2	3	2	3	3	4	3	3
2	Коля М.	2	2	2	2	2	3	3	2
3	Денис П.	2	3	3	3	3	4	3	3
4	Антон Р.	3	3	3	3	3	4	3	3
5	Юля Л.	2	2	2	3	3	3	3	3
6	Ліза Т.	2	2	2	3	2	2	3	3
7	Віка П.	3	3	3	3	3	4	3	3
8	Данило До.	2	2	2	2	2	3	2	3
9	Маша Р.	3	3	3	2	2	2	2	2
10	Ваня До.	3	3	3	3	3	4	3	3
11	Олена П.	2	2	2	3	3	3	3	3
12	Маша З.	3	3	3	3	3	4	3	3
13	Вова Х.	2	2	2	2	2	3	2	2
14	Сергій М.	3	3	3	2	3	3	2	3

Таблиця 1. Рівень сформованості ігрових навичок на констатуючому етапі експерименту

Найчастіше ігри дітей (особливо хлопчиків) зводилися до малоупорядкованої рухової активності та предметних дій, лише формально пов'язаних із сюжетом (наприклад, гра у війну). Чим менше можливостей для розвитку сюжету, тим більше у грі повторів, тим частіше програвався один і той самий епізод. Діти іноді настільки звикали до стандартних ігор зі стандартними іграшками, що одностайно відкидали будь-яку спробу змінити або по-новому конкретизувати сюжет («Ти неправильно граєш!», «Не так треба грати!»).

Наприклад, Аня розставляє на килимі навколо чотирьох маленьких коробок-столиків іграшки (ляльок та звірів): це діти у дитячому садку. Велика лялька виступає у ролі вихователя: «Вова! Не бовтай ногами! Олено, чому ти хліб накришила на підлогу? Підбери і більше не сміти! - суворо вимовляє Аня, "озвучуючи" роль вихователя. - А тепер усі зібралися і збудувалися. Чергові протирають столи. Нині все підемо в ліс».

«Ой, Мишко сховався! - продовжує дівчинка вже власним голосом. - Він не хоче до лісу! Його забрати хотіли сьогодні раніше». «Ведмедик, ми тобі допоможемо! - сказали гноміки (за гномиків Аліна пищить тоненьким "добрим" голоском). - Ми тебе сховаємо!

Гра тривала: гноміки приносять чарівну паличку. Ведмедик стає дуже маленьким і ховається в мишачу нірку. Всі діти та вихователь йдуть у ліс, а Мишко залишається у дитячому садку. Мишенята та гномики показують йому підземний хід, він пролазить через нього і зустрічає свою маму. Разом з мамою вони йдуть до моря, збирають мушлі, зустрічають золоту рибку і загадують бажання.

Загалом гра тривала понад годину.

Цей приклад показав, як у грі дівчинки химерно перепліталися знайомі їй побутові сцени та казкові, фантастичні події. Звучало рольова мова (за різних героїв) і оповідна, що виконує організуючу функцію. У грі діяли іграшкові звірі, ляльки, уявні мишки. Сама Аня не брала він ніякої конкретної ролі, а по черзі виступала у ролях всіх персонажів.

Спостереження показали, що режисерська гра типова для дітей, обмежених у контактах з однолітками: часто хворіють або взагалі не відвідують дитячий садок. Вони змушені грати одні - адже вони не мають партнера.

Деякі випробувані грали поодинці через труднощі у спілкуванні: це діти з вираженими дефектами мови, малоактивні, замкнуті, що погано адаптуються до умов дошкільного закладу. Вони схильні до усамітнення, неохоче відповідали питанням, у що вони грають, припиняють гру і ховають іграшки, коли до них підходять однолітки чи вихователь. Включена до гри мова таких дітей дуже тиха, шепітна.

Репертуар ігор різноманітністю не вирізнявся. Ініціатива з організації гри в основному належала тим самим дітям.

Поділ дітей в іграх відбувався за статевим принципом: хлопчики грали з хлопчиками, дівчатка з дівчатами. Спільних ігор за участю як хлопчиків, так і дівчаток помічено не було.

Варто зазначити, що факт, що четверо піддослідних дітей знаходяться на рівні нижче середнього. Для цих дітей характерне здійснення умовних дій з іграшками та предметами заступниками, вибудовування їх у найпростіший смисловий ланцюжок. Ці діти вступали в короткочасну взаємодію з однолітками. За характером діти з рівнем нижче середнього дуже замкнені, малотовариські. Спільної гри хлопці віддають перевагу одиночній, тобто. гру із самим собою.

Якісний результат експерименту, що констатує, представлений на рис. 1

Рис.2 Розподіл дітей за рівнями сформованості ігрових навичок на констатуючому етапі експерименту (%)

Проаналізувавши отримані дані констатуючого етапу, ми дійшли висновку:

1. Сюжетно-рольові ігри дітей характеризуються середнім рівнем розвитку: бідні за змістом та тематикою. У самостійних іграх спостерігається багаторазова повторюваність сюжетів, без внесення дітьми нових сюжетних ліній;

2. Ігрова тематика одноманітна. Рольова поведінка характеризується відсутністю новизни, варіативності. Ігрові завдання діти вирішують звичними методами;

3. Питання збагачення та організації сюжетно-рольових ігор дітей старшого дошкільного віку в ДОП не приділяється значного часу.

4. Бідність та примітивність гри відбиваються і на комунікативному розвитку дітей. Дошкільнята, які не вміють грати, не здатні змістовно спілкуватися, займатися спільною діяльністю, не вміють продуктивно вирішувати конфлікти, що виникають. В результаті наростають прояви агресивності, відчуженості, ворожості до однолітків.

2.2 Організація роботи зі збагачення уявлень дітей про навколишній світ, як умову розвитку сюжетно-рольових ігор

Мета: розробка та апробація комплексу заходу зі збагачення уявлень про навколишній світ, як умову розвитку сюжетно-рольових ігор дітей підготовчої до школи групи.

1. Розробити комплекс заходів щодо збагачення уявлень дітей про навколишній світ;

Для організації формуючого експерименту група дітей була поділена на дві: експериментальну та контрольну. Контингент випробуваних в обох групах однаковий як за статтю, і за рівнями сформованості ігрових навичок.

Подальша робота проходила із дітьми експериментальної групи.

Необхідними елементами, що забезпечують цікаву ігрову діяльність, розвиток пізнавальних інтересів та моральних якостей дитини є знання-дія-спілкування.

Перша умова гри, як захоплюючої діяльності – наявність у дитини знань про навколишні предмети (їх властивості, якості, призначення), про події та явища реального світу. Щоб здійснити ігровий задум, діти повинні мати достовірні відомості про реальні дії дорослих з предметами, про їх стосунки.

Свою роботу ми розпочали з того, що провели з дітьми бесіду на виявлення у дітей інтересу до гри. (Додаток 1)

Наступний етап нашої роботи був пов'язаний зі збагаченням дітей знаннями, враженнями, уявленнями про довкілля, що відповідає темі нашого дослідження. Нами використовувалися такі основні методи збагачення знань дітей про навколишній світ:

Екскурсії;

Зустрічі з людьми різних професій;

Емоційно-виразне читання художньої літератури;

Бесіди-розповіді з використанням ілюстративного матеріалу;

Розповідь вихователя з використанням спеціально підібраних фотографій, картин, репродукцій про події, що відбуваються у нашій країні;

Упорядкування дітьми оповідань на певні теми, пов'язані зі спостереженням навколишнього життя;

Індивідуальні бесіди з дітьми, уточнюючі знання, уявлення дошкільнят про явища життя, про моральні категорії;

Інсценування літературних творів із використанням іграшок, персонажів лялькового театру;

Етичні розмови.

Було розроблено схему підготовки до ігор дітей. (Додаток 2) У цій схемі була відображена підготовка до ігор, таким як «Сім'я», «Дитячий садок», «Школа», «Лікарня». Як показав констатуючий експеримент, саме ці ігри викликають у дітей найбільший інтерес, але сюжети цих ігор одноманітні. Також у схему були включені такі ігри, як Космонавти, Подорож в Арктику, Будівельники.

У ході розвитку сюжету вихователь давав пораду, спрямовану на розвиток гри: мамі радив піти з донькою на свято, матросам нагадати, що можна перевозити вантажі, а не тільки людей. Такі поради збагачували зміст гри. У деяких випадках вихователь також був і учасником гри і виконував провідну роль. В іграх виконання провідної ролі давало можливість спрямовувати уяву дітей, впливати на розвиток сюжету, спонукати дітей до спілкування, керувати в ігровій формі їхньою поведінкою.

Ігрові інтереси старших дошкільнят характеризувалися значним захопленням іграми з пізнавальним змістом, у тому числі й громадським: «банк», «завод», «поліклініка», « Залізна дорога», «Будівництво».

У наведеному нижче описі тривалої гри в «дитячий садок» знаходить відображення праця та взаємини дорослих у дитячому садку.

«… Аня провела з ляльками зарядку, потім посадила їх снідати: «Давайте швиденько поїмо, бо треба йти на огляд до лікаря».

Після сніданку «лікар» та «медична сестра» уважно оглядали дітей.

Юля: «Олена має хрипи, покладіть її в ліжко і викличте бабусю».

Аня-«вихователька» пішла телефонувати: «Ваша донька захворіла, її треба забрати з дитячого садка».

Після медичного огляду «діти» пішли на «музичне заняття». Через деякий час до граючих підійшов Антон і запитав у «вихователя»: «Можна мені пограти в дитячий садок з вами?»

Аня: «Ти будеш дядьком Мишком, іди відремонтуй крани, бо весь час тече вода».

Антон попрямував до протилежної стіни кімнати і, взявши кубик, став «лагодити» кран.

Великий інтерес діти виявляли до ігор «Подорож річкою (озером, морем)». Відомо, що праця людей на річці є типовою для багатьох міст нашої країни. Тому ознайомлення дітей із річкою дає можливість показати зв'язок праці річників рідного краю з працею людей різних професій як нашого міста, так і всієї країни. Доступність спостереження цієї праці дає можливість дітям уявити і процес праці, і взаємини у ньому дорослих.

Роль вихователя полягає у планомірному та систематичному повідомленні дітям відомостей про діяльність та взаємовідносини річників.

Було проведено екскурсію до порту. Під час екскурсії вихователь розповідав дітям, що порт - спеціальне місце для стоянки суден. Територія порту велика. Його споруди розташовуються і березі, і воді. Діти спостерігали прибуття та відправлення від причалів вантажних та пасажирських суден.

Під час екскурсії з метою збагачення уявлень дітей про працю дорослих у річковому порту діти спостерігали роботу касира, продавців буфету, чергового вокзалу. При цьому вихователь підбивав дітей до думки про важливість праці людей різних професій.

Проведення екскурсії сприяло збагаченню знань дітей, пробуджувало у них допитливість.

Подальше ознайомлення з портом відбувалося з використанням ілюстрацій та фотографій. Було організовано перегляд фільму про працівників порту. Під час перегляду діти спостерігали за пасажирським теплоходом. Вони вивчали, а потім повторювали назву окремих частин судна (борт, ніс, капітанський місток, трап, щогла). Також діти бачили роботу матросів (матрос прибирає і подає трап, робить приладку на палубі, пояснює пасажирам, як зійти на причал). При ознайомленні з роботою матросів вихователь звертав увагу дітей на злагодженість їхніх дій, взаємодопомогу, чітке виконання всіх команд капітана, дбайливе ставлення до пасажирів.

Однак для більш глибокого усвідомлення праці речників, їх взаємовідносин екскурсій, відеофільму, ілюстрацій та фотографій замало. Особливе місце займає художня література, що дозволяє дати дитині достовірні знання, через призму яких вона усвідомлює явища, що спостерігаються в житті.

Наведемо приклад заняття, під час якого було використано уривки з книжок М. Маркова «Про Топку-моряка», Ф. Лева «Ми пливемо самохідці».

Найголовніший на судні – капітан. Йому підпорядковуються усі члени команди. Він стоїть на капітанському містку, що називається ходовим: звідси керують ходом судна. Тут і кермо повертають, і тут всі прилади, якими можна визначити, де знаходиться теплохід, коли берегів не видно.

Капітан бачить попереду сигнальні вогні – білий та зелений. Він знає, що це йде назустріч самохідці з нафтою. А якщо бачить лише білий вогник, це означає, що йде пасажирське судно.

Капітан бачить: вдалині блимає зелений вогник. Він знає, що то маяк на березі. Дуже багато має знати капітан.

Після читання, розгляду ілюстрацій діти відповідають питання: Хто головний на судні? Хто підпорядковується капітанові? Що бачить капітан із ходового містка? Як він дізнається, які суди йдуть назустріч?

Вихователь. Ось ти, Антоне, капітане, бачиш: назустріч іде судно, а на щоглі білий вогник. Що це за судно?

Антон. Це пасажирський теплохід.

Вихователь. Правильно. Коля, а якби на щоглі були б білий і зелений вогники?

Коля. То була б самохідка. Вона возить нафтопродукти.

Під час розгляду ілюстрацій, що зображують різні судна, дітям ставилися питання: Які бувають вантажні судна? Що вони перевозять?

Для збагачення ігрових дій використовувалися розмови та розповіді дітей про ігри. У процесі оповідання актуалізувалися дитячі уявлення, посилювалася робота уяви, виникали творчі ігрові задуми, удосконалювалася мова дітей. Встановлення зв'язку між заняттями, де діти розповідали про свої ігри, з ігровою творчістю, взаємозбагачувало ігрову та пізнавальну діяльність дошкільнят. Дітям, наприклад, пропонувалося розповісти, як вони грали б з іграшками (до набору входять катери, теплоходи, машини).

Питання вихователя, звернені до дітей під час гри, також сприяли її збагаченню та розвитку. Так, збудовано порт, баржа. Запитання «Куди ж баржу буксирують? Що вона пощастить? змушував дітей згадати, що вони знають про рух Волгою. Ефективним прийомом керівництва дитячою грою було використання карти-схеми Волги. Разом з вихователем діти вирізали та наклеювали контури розміщення області та міста. Біля відомих ним міст, наклеювалося зображення того, що виготовляється в них, чим багатий край. Так, біля м. Тольятті на карті-схемі зображені машини, біля нашого міста – риба, нафтосховище.

Однією з характерних ігор дітей підготовчої групи вважатимуться гру в «завод», що має сприяти формуванню в дітей віком позитивного ставлення до пересічних буденних професій.

З цією метою дітей знайомили із заводом. Завод – це золоті руки міста. Діти дізналися, що верстати, машини, ракети, літаки, турбіни, телевізори, іграшки виготовлені на заводах. У місті багато заводів, і один із найбільших – завод «Тяжмаш».

З метою формування початкових понять про саме виробництво вихователь пропонує дітям подумати та розповісти, що таке цех, який він, хто працює у ньому.

Знайомство дошкільнят з виробничим процесом обмежувалося складальним цехом, тому що тут наочно представлений і сам процес, і результат праці багатьох людей. Отримані знання закріплювалися на заняттях із конструювання.

Читання уривка із книги В. Маяковського «Ким бути?» допомагало дітям уявити роботу у складальному цеху. Думка «Чого один не зробить - зробимо разом» виражена в наступному уривку:

Я гайки роблю, а ти

для гайки

робиш болти,

робота всіх

прямо у складальний цех».

Щоб діти усвідомили професійну роль робітника, їм було запропоновано розглянути ілюстрації до цієї книги (художник Ю. Коровін) та розповісти, що робить робітник, на якому верстаті працює, для чого він працює.

Після повторного читання, самостійного розгляду ілюстрацій дітям пропонувалося уявити, як вони діяли, якби були робітниками. Знання, уявні образи ставали для дітей стимулом, що спонукає до творчої гри. Постановка дитини на позицію - ти робітник (хоча й у передбачуваної ситуації) був однією з методів формування в нього інтересу до праці робітника.

Подальшим кроком у розвитку пізнавального інтересу була постановка перед дітьми питання: Що таке? Діти дізналися, що багато предметів, у тому числі і «турбіни» та «машини», виготовлені з металу. Питання «А де беруть цей метал, з чого і як його отримують?» активізував дитячу пізнавальну діяльність.

З метою формування уявлень про деякі етапи процесу виготовлення металу (спочатку шахтарі видобувають руду, з якої потім плавлять сталь, а з неї виготовляють машини) дітям запропонували розглянути ілюстрації до книги В. Соколова «Сталевар».

Читання художніх творів про сталеварів, пояснення дорослих допомагають дітям осмислити роль металургів у трудовому процесі, зрозуміти, що одна з найпочесніших професій на землі – сталевари, які роблять дуже важливу справу – варять сталь.

З розвитком рольових ігор типу «завод» в дітей віком виникала потреба у виготовленні предметів, необхідні диспетчера, сталеварів; зробити труби, перепустки, захисні окуляри. Ці атрибути діти готували з паперу, котушок. Опис гри «Побудова доменної печі» наведено у додатку

У ході гри перед дітьми ставилися завдання подальшого збагачення її сюжету, застосування тих знань, які вони придбали при знайомстві з працею людей у ​​порту та на річці. Дітям пропонувалося виліпити машини та подумати, до яких міст нашої та інших областей можна повезти продукцію «Тяжмаша». Гра в «завод» поєдналася не лише з грою в «теплохід». Поряд із «заводом» діти будували лікарню, де лікували робітників, їдальню, магазин, бібліотеку. Таким чином, пізнання праці та відносин дорослих служило прикладом спільних дій у грі.

Гра як діяльність, у якій розігруються уявні ситуації, дає дитині можливість діяти у умовах теперішнього часу, а й минулого. Виконання привабливих ролей героїв-воїнів в іграх сприяє залученню дітей до подій героїчного минулого, виховання патріотичних почуттів.

Проте існуючі на практиці гри у «війну» нерідко закінчуються бійками і, природно, у таких іграх виховується жорстокість, грубість. Вони наповнюються безцільними діями, діти розмахують ціпками, кричать, і всі, як один, наслідують одне одного. Беззмістовні ігри «військових» не несуть у собі певних педагогічних функцій, не сприяють моральному вихованню дитини. Тому дорослі часто прагнуть відвернути увагу дітей від військової тематики, вдаються до заборони цих ігор.

Виховуючи в дітей віком патріотичні почуття, передусім ми формували в дошкільнят конкретні ставлення до героя-воїні, моральної сутності його подвигу заради своєї Батьківщини.

Дітей ми знайомили з пам'ятниками, які увічнили подвиг радянського народу у роки Великої Великої Вітчизняної війни. Це обеліски, пам'ятники, встановлені у місті.

Екскурсії до пам'ятників, розгляд картин, читання художньої літератури, бесіди з дітьми про воїнів, зустрічі з ветеранами – сприяли вихованню у дітей почуття патріотизму, гордості за свою Батьківщину, захоплення героїзмом людей.

Особливе місце відводилося добору художньої літератури. Художня література дозволяла дати дитині достовірні знання, через призму яких вона усвідомлювала явища, які спостерігав у житті. Тому обговорення уривків творів, зміст яких сприяло появі у дітей співчуття, співпереживання, є одним із прийомів пробудження інтересу дошкільнят до героїчного (наприклад, такі твори, як В. Микільського «Солдатська школа», Л. Кассіля «Твої захисники» та ін.) .

Під впливом оповідань про воїнів виникали ігри дітей. Спочатку вихователь організовував військово-спортивні ігри, у яких діти відбивали мирну службу солдатів-піхотинців, танкістів, ракетників. Дітям пропонувалося виконувати те, що вміють солдати: стріляти у ціль, швидко переповзати від куща до куща, бігати. Ці вправи виконувались дільниці дитячого садка. «Командир» (спочатку цю роль бере він вихователь) стежив за правильним виконанням рухів: метанням мішечків з піском, переповзанням, перестрибуванням тощо. д. Відзначалося краще виконання ролі, заохочувалися досягнення нерішучих дітей. Повторення вправ для того, щоб досягти потрібного результату, сприяло формуванню у дітей цілеспрямованості, наполегливості.

Виконання ролей «солдат» вимагало від дітей і певних дій та прояви певних якостей. Так, «командирові» треба намітити у грі завдання і простежити, як воно виконується, «солдатам» - відмінно виконати завдання: далеко кинутись, швидко перебігти, спритно перестрибнути. Медсестри також повинні швидко діяти, вміти виконати завдання.

Перед кожною грою, з дітьми проводилася розмова-обговорення: хто яку роль бере він, як діє, чиї розпорядження виконує. Оскільки у таких іграх брали участь як діти експериментальної групи, то важливе значеннямало узгодження дій дітей. Керівництво дорослого, який передавав дітям свій моральний досвід, залучаючи до соціального життя дорослих, у цих іграх відігравало особливу роль. Спілкування з дорослим у грі допомагало дітям глибше усвідомити моральні риси воїнів, ролі яких вони виконували. Щоб надати грі цілеспрямованого характеру, було розроблено карту-схему. Вихователь виготовляв її з дітьми, намічав, де мають стояти вартові, де розташований медпункт, і т. д. А потім діти вже самостійно намічали свої маршрути, разом із «командиром» обговорювали їх, креслили карту-план. На карті – штаб, шпиталь. Виділено і ті об'єкти, які треба подолати, - вузький міст (колода), мінне поле (перестрибнути через перешкоду), дротяне загородження (сходи).

У грі використовувалися ті основні рухи, які передбачені програмою. Наприклад, у грі «Переправа через міст» – ходьба приставним кроком по лаві; у грі «Танкісти» - катання на двоколісному велосипеді по прямій, повороти направо та наліво; у грі «Що вміють солдати» – стрибки у довжину з місця – 60-70 см.

У такому взаємозв'язку сюжетно-рольової та спортивної ігор закладено можливості вдосконалення рухів дитини, а також підвищення рухової активності, що особливо актуально нині. Сам фактор фізичного тренування у сюжетно-рольових іграх сприяє прояву вольових якостей: самостійності, рішучості, наполегливості.

Новими іграми серед дошкільнят стали такі як «Салон краси», «Хлібопекарня», «Школа», «Супермаркет» та ін. З метою навчання дітей встановлювати взаємини та дії у процесі цих ігор, розвивати сюжет були розроблені схеми побудови рольового діалогу. (Додаток 4)

З метою підтримки стану задоволення та радості у дітей, поліпшення їхнього психоемоційного самопочуття та розкріпачення, різнобічного розвитку дітей в ігровій діяльності було проведено гру за мотивами улюбленого дітям мультфільму «Людина-павук». (Додаток 5).

Не залишили ми поза увагою і роботу з батьками та педагогами ДНЗ.

З метою вироблення системи формування сюжетно-рольової гри у дошкільному віці з педагогами ДНЗ було проведено ділову гру на тему «Сюжетно-рольова гра в системі виховання дітей дошкільного віку». (Додаток 6). Було проведено анкетування вихователів. (Додаток 7)

Участь батьків у педагогічному процесі з ознайомлення дітей із оточуючим забезпечувало безперервність цього процесу, й більшою мірою формувало досвід емоційного ставлення дитини до світу через близькість спілкування дорослих та дітей.

З метою підвищення рівня педагогічної культури батьків було проведено батьківські збори "Гра - не забава". Для виявлення ігрових інтересів та переваг дитини вдома використовувалося анкетування батьків.

Отже, проведена робота на формуючому експерименті дозволила зробити такий висновок: розширення та поглиблення знань та уявлень дітей про навколишній світ підвищили інтерес дітей до спільних ігор, створили сприятливий ґрунт для розвитку сюжету ігор.

2.3 Визначення динаміки сформованості ігрових навичок

Для визначення ефективності виконаної нами формуючому етапі експерименту роботи було проведено контрольний експеримент. На даному етапі використовувалася та ж діагностована методика, що і на етапі, що констатує експерименту. Контрольна діагностика проводилася з дітьми як експериментальної, так і контрольної груп.

Результати діагностики відображені у таблицях 2 та 3.

Таблиця 2. Рівень сформованості ігрових навичок у дітей експериментальної групи на контрольному етапі експерименту

	Прізвище, ім'я дитини	Критерії сформованості ігрових навичок	Середній рівень
Розподіл ролей	Основний зміст гри	Рольова поведінка	Ігрові дії	Використання атрибутики та предметів-заступників	Використання рольової мови	Виконання правил
1	Аня С.	3	3	3	3	4	4	4	3
2	Коля М.	3	3	3	3	3	3	3	3
3	Денис П.	3	4	4	3	4	4	3	4
4	Антон Р.	4	3	4	3	4	4	3	4
5	Юля Л.	2	2	2	3	3	3	3	3
6	Олена П.	2	2	3	3	3	3	3	3
7	Сергій М.	3	3	3	3	3	3	3	3

Таблиця 3. Рівень сформованості ігрових навичок у дітей контрольної групи на контрольному етапі експерименту

	Прізвище, ім'я дитини	Критерії сформованості ігрових навичок	Середній рівень
Розподіл ролей	Основний зміст гри	Рольова поведінка	Ігрові дії	Використання атрибутики та предметів-заступників	Використання рольової мови	Виконання правил
1	Ліза Т.	3	3	2	3	2	2	3	3
2	Віка П.	4	3	4	3	4	4	3	4
3	Данило До.	3	3	3	3	3	3	2	3
4	Маша Р.	3	3	3	2	2	2	2	2
5	Ваня До.	3	3	3	3	3	4	3	3
6	Маша З.	3	3	3	3	3	4	3	3
7	Вова Х.	2	2	2	2	2	3	2	2

Аналізуючи спостереження за грою дітей, варто відзначити той факт, що однією з найулюбленіших ігор продовжує залишатися гра в сім'ю. Предметом дитячих почуттів стають стосунки членів сім'ї. Наприклад, одна з улюблених ігор дітей «Ніби мами немає вдома».

Сергій. Я – дідусь. Я пішов на роботу. У нас там ясла будуються.

Вова. Давай віднесемо Оленку в ясла.

Антон. А хто там із нею буде?

Сергій. Вихователь. (Бере ляльку Оленку і передає її вихователю, а через якийсь час забирає ляльку).

Сергій. Вже вечір. Незабаром мати прийде з роботи.

Вова. Ти приніс Оленку? Будемо зараз вечеряти.

Антон. У мене вже все готове, давайте вечерю Оленці (ставить на стіл тарілку з їжею).

Всі поїли, дякують дідусю: «Спасибі, дідусю!»

Сергій. Я в магазин піду, щось куплю Оленці.

Антон. Я піду куплю телевізор. (Взяв кубик, прикріплює до нього "деталі" від телевізора). Готовий!

Вова. Вимкни телевізор, дочці спати час.

Найбільш популярними у дітей обох груп, як і раніше, виявилися традиційні побутові сюжети: годування, укладання спати, прогулянка, купання доньки та ін. Сюди ж входили такі варіанти ігор, як «Дочки-матері» та сучасний різновид цієї гри «Сім'я ляльки Барбі» . У хлопчиків найчастіше програвалися сюжети, пов'язані із захистом та нападом: «Поліцейські та злодії», «Бандити та наші», «Мисливці за привидами». В іграх діти використовували як реальні іграшки, і їх заступники.

Багато дітей контрольної групи називали ролі, намагалися виконати саме ті дії, які характерні для обраної ними ролі (дочки чи матері). 20 % дітей виділяли правило, яким треба діяти, проте більшість із них було неможливо дотримуватися правил, обмежують спонтанну активність, т. е. робили те, що з ролі робити не можна. Цікаво, що не діти вміли користуватися рольовою мовою, здійснювати рольовий діалог. Гра одноманітна. Це, як правило, повтори тих самих операцій, що характерно для процесуальної гри дітей раннього віку. Спостереження показали, що діти контрольної групи що неспроможні елементарно розвинути сюжет, неспроможні вживатися у прийняту роль і будувати відносини коїться з іншими, з рольової позиції.

Діти експериментальної групи нерідко використовували у своїх іграх сюжети з телевізійних фільмів та відтворювали ролі екзотичних телевізійних героїв (людина-павук, привиди та ін.).

Аналіз показав, що діти експериментальної групи цілком справляються з завданнями гри, що стоять перед ними. Захоплення грою дітей цієї групи викликало нове ставлення дітей до занять різним видампраці. Стало помітним їхнє особливе старанність, прагнення ні в чому не відстати від товаришів, акуратно виконувати дані доручення.

Діти у процесі гри спільно виробляли правила поведінки, привчалися сміливо висловлювати свою думку, прислухалися до думки інших.

Індивідуальна динаміка сформованості ігрових навичок відбито малюнку 2 і 3.

Рис. 2 Індивідуальна динаміка сформованості ігрових навичок у дітей експериментальної групи

Рис. 3 Індивідуальна динаміка сформованості ігрових навичок у дітей контрольної групи

Як очевидно з гістограм, в експериментальній групі відбулися зміни у рівнях сформованості ігрових навичок. А саме, двоє дітей Денис та Антон, покращили свої результати до високого рівня сформованості. Двоє дітей піднялися з рівня, нижчого від середнього до середнього рівня. Троє дітей, як і раніше, залишилися на колишніх рівнях сформованості.

У контрольній групі зміни у рівні відбулися лише в однієї дитини. В інших дітей намітилася позитивна тенденція до оволодіння ігровими навичками.

Таким чином, можна зробити висновок про ефективність виконаної нами роботи на етапі експерименту.

ВИСНОВОК

У житті дитини дошкільного віку гра займає одне з провідних місць. Гра йому – основний вид діяльності, форма організації життя дітей, засіб всебічного розвитку.

Гра є формою активного творчого відображення дитиною навколишньої дійсності, її предметів та явищ. Але це не просте копіювання того, що бачить дитина. Дошкільник вносить у гру вигадку, фантазії, тому у грі переплітаються реальність та вигадка.

У цій роботі було розглянуто питання збагачення уявлень про навколишній світ, як умову розвитку сюжетно-рольових ігор дітей підготовчої до школи групи.

У першій частині дослідження ми розглянули науково-теоретичні основи розвитку сюжетно-рольових ігор старших дошкільнят.

У другій, практичній частині дослідження, нами було організовано та проведено дослідно-експериментальну роботу. На початку цієї роботи ми виявили рівні сформованості у 14-ти дітей підготовчої групи навичок ігрової діяльності. Результати показали, що більшість дітей були на середньому рівні. За даними констатуючої діагностики було організовано та проведено формуючий експеримент. У ході формуючого експерименту нами було розроблено комплекс заходів щодо збагачення дітей експериментальної групи уявлень про навколишнє життя.

Для визначення ефективності роботи на етапі експерименту був проведений контрольний експеримент. Дані контрольного експерименту показали, що у дітей експериментальної групи відбулися зміни підвищення рівня сформованості ігрових навичок, але ці зміни не значні. Даний факт говорить, що дослідницька робота проходила в дуже малі терміни.

Отже, розвиток сюжетних ігор на основі початкових інтересів до навколишнього є основою формування великих колективів, що грають.

Виникнення та розвитку ігор в дітей віком дошкільного віку перебуває у прямої залежності від засвоєння ними конкретних знань явищах навколишнього життя.

Щоб отримані відомості стали джерелом змісту гри та впливали на розумовий та моральний розвиток дитини, необхідне постійне, цілеспрямоване керівництво вихователя ігровою діяльністю, його особиста зацікавленість іграми, прагнення підтримати та розвинути ігрові інтереси дітей.

Наша дослідно-педагогічна робота ще раз підтвердила висновки про необхідність встановлення в педагогічному процесі природних зв'язків між різноманітною діяльністю дітей, про використання епізодичного тематичного планування програмного пізнавального матеріалу, про проведення ігор-занять в одному сюжеті, що розвивається. Така організація педагогічного процесу сприяє ефективному засвоєнню знань на заняттях, розвитку сюжетних ігор та формуванню позитивних взаємин між дітьми.

Таким чином, гіпотеза про те, що розвиток сюжетно-рольових ігор дошкільнят підготовчої до школи групи буде успішнішим за дотримання певних умов, підтвердилася.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Біла К.Ю. Про нетрадиційні форми роботи // Дошкільне виховання – 1990 – №2-13-17с.

2. Богуславська З.М. Ігри для дітей молодшого дошкільного віку. - М.: Просвітництво, 1991-207с.

3. Венгер Л.А. Сюжетно-рольова гра та психічний розвиток дитини // Гра та її роль розвитку дитини дошкільного віку: Зб. наукових праць. - М., 1978-127с.

4. Воронова В.Я. Творчі ігри старших дошкільнят. - М., 1981.

5. Виховання дітей у грі/Упоряд. А.К. Бондаренко, О.І. Матусик. - М., 1983-211с.

6. Жуковська Р.І. Виховання дитини у грі. - М., 1963-305с.

7. Жуковська Р.І. Творчі рольові ігри у дитячому садку. - М., 1960-87с.

8. Жуковська Р.І. Гра та її педагогічне значення. - М., 1975-142.

9. Запорожець О.В. Проблеми дошкільної гри та керівництва нею у виховних цілях // Гра та її роль розвитку дитини дошкільного віку: Зб. наукових праць. - М., 1978-321.

10. Іванкова Р.А. Планування педагогічної роботи з формування сюжетно-рольової гри у дітей раннього та дошкільного віку // Дошкільне виховання: Традиції та сучасність. - М., 2002 - №4-53-56.

11. Гра у педагогічному процесі освітніх установ. Матеріали науково-практичної конференції викладачів та студентів навчальних педагогічних закладів/За ред. Т.А. Куликової. - М., 2000-57.

12. Іграшки та посібники для дитячого садка. / За ред. В.М. Ізгаршевої. -М.: Просвітництво, 1987 - 174с

13. Гра дошкільника/Л.А. Абрамян, Т.В. Антонова, Л.В. Артемова та ін. / За ред. С.А. Новоселовий. - М., 1989-121.

14. Гра та її роль розвитку дитини дошкільного віку: Збірник наукових праць / Під ред. Н.Я. Михайленко. - М., 1978-327.

15. Іванкова Р.А. Планування педагогічної роботи з формування сюжетно-рольової гри у дітей раннього та дошкільного віку // Дошкільне виховання: Традиції та сучасність. - М., 2002 - №4-51-57.

16. Коджаспірова Г.М. Культура професійної самоосвіти кожного / За ред. доктора психологічних наук, академіка Ю.М. Забродіна. - М: Просвітництво, 1994.

17. Коссаковська Є.А. Іграшка у житті дитини.- М.: Просвітництво, 1980-64с

18. Козлова З. А., Куликова Т. А. Дошкільна педагогіка. - М., 2000-405.

19. Курочкіна І.М. Ділова гра як форма організації виховно-освітнього процесу// Дошкільне виховання. - 2001. - №5-80-83.

20. Леонтьєв А.М. Психологічні основи дошкільної гри // Психологічна наука та освіта. - 1996. - №3-25-27.

21. Менджеріцкая Д.В. Вихователю про дитячу гру / За ред. Т. А. Маркової. - М., 1982-145.

22. Менджеріцкая Д.В. Виховання дітей у грі. - М: Просвітництво, 1979-175с.

23. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Організація сюжетної гри у дитячому садку. - М., 1997-127.

24. Михайленко Н.Я. Педагогічні засади організації сюжетної гри. // Дошкільне виховання – 1989-№4-23-29

25. Петровський В.А., Кларіна Л.М., Смивіна Л.А., Стрєлкова Л.П. Побудова розвиваючого середовища у дошкільному закладі // Дошкільна освіта у Росії. - М., 1993-87.

26. Проблеми дошкільної гри: Психолого-педагогічні аспекти/За ред. Н.М. Підд'якова, Н.А. Михайленко. - М., 1986-145.

27. Керівництво іграми дітей у дошкільних закладах/Упоряд. Є.І. Тверітіна, Л.С. Барсукова/За ред. М. А. Васильєва. - М., 1986-236.

28. Усова О.П. Роль гри у вихованні дітей / За ред. А.В. Запоріжжя. - М., 1976-327.

29. Флегонтова Н.П. Проблема педагогічного керівництва грою дітей// Гра у педагогічному процесі освітніх установ. Матеріали науково-практичної конференції викладачів та студентів навчальних педагогічних закладів/За ред. Т.А. Куликової. - М.,2000.

30. Ельконін Д.Б. Психологія гри - 2-ге вид. - М: Просвітництво, 1999-300с.